“Tenemos que ir a la movilización educativa de la sociedad”

Pájaro y José Antonio Marina. “Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor.
Ignorante, sabio o chorro, generoso o estafador.
Y todo es igual. Nada es mejor…
Lo mismo un burro que un gran profesor”.

José Antonio Marina. Ahí está, ahí nos quedamos.

José Antonio Marina. Aparentemente, vamos a hablar de educación. Pero, en realidad, de lo que me gustaría hablar es de magia. ¿Por qué? Porque a mí me gustaría, después de que ya hemos hablado tanto de los problemas, de las preocupaciones, de las angustias, de las dificultades de la educación, que hayamos venido todos llorados y estemos en condiciones de recuperar lo que hay en el fondo de la educación, que son cosas, literalmente, prodigiosas. Ver cómo un niño en seis o siete años aprende, por ejemplo, el lenguaje, que ha costado dos millones de años inventarlo, es absolutamente prodigioso. Ver cómo va aprendiendo a regular sus emociones, entre ellas la de fastidiar a las madres y a los hermanos, el de tantear hasta dónde puede llegar. Ver cómo puede aprender dos idiomas o tres idiomas sin que se confunda, sabiendo cuándo debe hacerlo, cuándo debe utilizar uno, cuándo debe utilizar otro, es, literalmente, prodigioso. Y, además, porque la magia es la manera de hacer posibles cosas que parecían imposibles. Y en eso, también, la educación se parece mucho. La palabra «posibilidad» es una palabra esencial. Lo que intentamos hacer con la educación es realizar posibilidades, descubrir posibilidades. A mí me gustaba decir a mis alumnos más pequeñitos, que acababan, por ejemplo, de aprender lo que era el petróleo: «Vamos a ver, decidme las propiedades del petróleo». Entonces, como se lo sabían muy bien, pues es un líquido oleaginoso, de procedencia orgánica que combustiona. Y, entonces, les preguntaba: «¿Y volar es una propiedad del petróleo?». Ante una pregunta extraña todo alumno desconfía, piensa: «Aquí hay gato encerrado». De manera que las respuestas eran un poco dudosas, pero, por fin, tenían que decir: «No, el petróleo es muy denso y no vuela». Y yo les decía, entonces: «Pero, acabo de viajar en un avión en que, no solamente volaba el petróleo, sino que me estaba haciendo volar a mí. ¿Y eso qué es?». Bueno, eso no son propiedades del petróleo, son posibilidades del petróleo. Las posibilidades son aquello que sucede cuando las propiedades de las cosas las integramos dentro de proyectos de la inteligencia. Y entonces empiezan a hacer cosas muy raras, cosas muy notables, cosas muy prodigiosas.

Claro, nosotros tenemos propiedades, digamos, muy estables: mi carácter, por ejemplo. Bueno, lo que me interesa saber… Ya sé que eres así, lo que me interesa saber es: ¿y qué posibilidades tienes? Eso es lo que me interesa. Porque si integramos lo que eres dentro de proyectos lo suficientemente poderosos, lo suficientemente entusiastas, lo suficientemente inteligentes, a lo mejor van a aparecer en ti muchas cosas muy extrañas, muy buenas, muy imprevistas y que, por lo tanto, vamos a ver si conseguimos descubrir esas posibilidades. A mí me gustaba decirles que la educación a lo que más se parece es al juego de cartas. No sé, cuando esta idea llegara a sus padres, lo que pensarían, si pensarían que estaba, no sé, corrompiendo a sus hijos por querer convertirles en tahúres o algo así. No, lo que yo quería decirles es que la vida y el juego se parecen porque en los dos casos se nos reparten unas cartas que no hemos podido elegir. En la vida, pues la situación familiar, la genética, la situación económica, la nación dónde se vive… Y en el juego los naipes. Segundo, que en ambas cosas hay cartas buenas y cartas malas. Tercero, que en las dos es mejor tener cartas buenas que cartas malas. Pero ahora viene la pregunta interesante: ¿Gana siempre quien tiene las mejores cartas? ¿Quién gana? Quien juega mejor.

Bueno, pues nosotros, en la educación, lo que intentamos hacer es enseñar a que todo el mundo juegue de la mejor manera posible con las cartas que tiene, y eso da mucho de sí. Esa era la historia que contaba. Ahora he tenido que cambiar el final por una sorpresa que nos ha dado la ciencia. Porque el final del siglo XX fue el siglo de la genética, una ciencia triste porque nos dice que los dados están ya lanzados. Pero el siglo XXI está siendo el siglo de la epigenética. Bueno, están lanzados de cierta manera. ¿Por qué? Porque es verdad que cada uno de nosotros venimos con nuestro genoma, pero no todos los genes se activan. Se activan unos sí y otros no. ¿Y qué es lo que hace que se activen? El entorno y dentro del entorno está, también, la educación. Con lo cual, resulta que los que nos dedicamos a la educación, que somos todos, más o menos profesionalmente, pues tenemos que darnos cuenta de que lo que hagamos está teniendo repercusión incluso genética, ¿por qué? Porque está activando genes que si no, estarían dormidos. Entonces, la historia que yo contaba a mis alumnos de que tenían que aprender a jugar bien, he tenido que prolongarla de una manera muy extraña. Diciendo: «Bueno, gana el que juega mejor, sí. Pero, además, si juega lo suficientemente bien, va a poder cambiar las cartas que ha recibido». Y eso, realmente, es fantástico. Nunca pensamos que teníamos esas posibilidades. Por eso os digo que cuando hablamos educación, a mí me gustaría que fuera dentro de un ambiente mágico, dentro de un ambiente prodigioso. Hacemos y nos pasan cosas fantásticas y presenciamos cosas fantásticas al lado de las cuales pasamos sin darnos cuenta. Tenemos una especie de ceguera, tenemos una especie de mirada apisonadora. Apisona todo lo que hay, y entonces claro, después resulta que nada hay muy interesante, porque previamente las hemos apisonado.

Mis alumnos se enfadan mucho cuando les digo: «Mirad, no es que las cosas sean aburridas, es que como estáis aburridos, las cosas son aburridas. De manera que a ver si empezáis un poco a cambiar la actitud». Hay una anécdota que a mí me gusta contar un poco porque me suele divertir ver la cara un poco de paso, que es cuando digo que yo soy filósofo pero que yo estudié filosofía por una razón muy peculiar. Cuando terminé el bachillerato lo único que realmente me interesaba era el baile, y entonces yo quería hacer algo que tuviera que ver con el baile, que era o bailar o ser coreógrafo o ser director de ballet, algo así. Pero en España en aquel momento, ya sabéis, hubo primero el Paleolítico, luego el Neolítico y luego ya cuando nací yo, o sea que ya está en la tercera edad de la prehistoria. Entonces no había compañías de ballet en España, no había escuela de ballet… Entonces, mientras esperaba a ver cómo arreglaba mi futuro, pensé: «Bueno, para esto que tiene que ver con el baile que es un arte, voy a estudiar algo que tenga que ver con el arte». Lo que me interesaba del baile era la capacidad que tiene el bailarín de transfigurar el esfuerzo en gracia. Es decir, cuándo veis a un bailarín haciendo barra, es un espectáculo penoso que no os recomiendo. Están sudando, están llenos de tiritas, les duelen los pies… Ah, amigo, pero lo importante es que lo que están haciendo ahí les permite que, cuando salen a bailar, parezca que no tienen cuerpo, es decir, o cuerpo transfigurado por la música, que decía Llitch. Y entonces, especie de soltura, esa especie de ligereza, esa especie… que no se nota el esfuerzo. Esa es una experiencia que no solo se da en el baile, sino que se puede dar en muchas cosas. Se puede dar en el pensamiento, que no se nota el esfuerzo. Claro que has tenido que trabajártelo. Es algo que puede hacerse en la relación amorosa. Claro que toda relación amorosa exige esfuerzo, pero que no se note, que no se note. Hay una especie como de altanería, como de gracia, que es la belleza en movimiento. Lo estoy haciendo de una manera en la que parece que tu cuerpo no pesa, que pensar no cuesta, que me he entrenado mucho, y entonces las cosas se hacen con ligereza. Hay una agilidad física y hay una agilidad mental y hay una agilidad espiritual. Fijaros que, cuando los teólogos de la Edad Media eran personas un poco raras, porque vamos se preocupan de cosas, realmente, muy lejanas, que es: una vez que el cuerpo hubiera resucitado, ¿cómo sería? Y una de las cosas que decían del cuerpo resucitado es que era ágil. Muy bien, completamente de acuerdo. Está bien, completamente de acuerdo. Se acabaron las confidencias y empieza el interrogatorio, de manera que ahora os toca a vosotros decir qué va a ser de mi vida.

Laura. José Antonio, recuerdo, en uno de tus libros, que hablas de “despertar al Diplodocus”. Dices que hay que poner en marcha una conspiración. ¿Cómo debería ser esa conspiración para mejorar la educación?

José Antonio Marina. En el título me refería a que el sistema educativo español es muy poderoso, es muy grande, es un Diplodocus pero está dormido, y despertar a un Diplodocus debe ser complicado. Es decir, se tarda mucho en movilizarlo. Y lo que a mí me parecía es que teníamos que hacer una conspiración entre todos para despertar al Diplodocus. Es decir, para hacer que el sistema educativo que tenemos adquiera su plena eficacia. Y ahí, además, me ponía una meta, digamos, lanzaba una propuesta de meta a la sociedad española, que es que nosotros podemos tener en cinco años, dedicando el cinco por ciento del PIB a la educación, que ya lo hemos dedicado, Laura, que no es decir: «Qué fantástico estaría que tuviéramos el siete, el ocho…», no lo hemos tenido y, posiblemente, no lo vamos a tener. Pero el cinco por ciento lo hemos tenido ya. En cinco años, con el cinco por ciento y teniendo claros los objetivos y la movilización de todos los que tienen que intervenir, podemos tener una escuela de alto rendimiento. Es decir, al nivel de lo que, digamos, ya un poco típicamente decimos, Finlandia. Sí, podemos tener una escuela a la finlandesa. Esto lo hice hace tres años, a la vista está que no lo vamos a tener. Pero no lo vamos a tener porque no hemos empezado a hacerlo. Entonces, yo creo que la conspiración tenía que ser, bueno, ¿y si nos confabulamos para movilizar a quien tiene que movilizarse? Y quien tiene que movilizarse primero es la sociedad, porque a nadie le interesa la educación. Ya sé que interesa mucho a los padres, que están asustados, y ya sé que la sociedad se acuerda de la educación como de Santa Bárbara, cuando truena. Si hay un resultado PISA malo: «¿Pero qué hace la escuela?». Que hay violencia en las aulas: «¿Pero qué hace la escuela?». Que tenemos niños muy gordos: «¿Pero qué hace la escuela?». Accidentes de tráfico: «¿Pero qué hace la escuela?». Toma drogas: «¿Pero qué hace la escuela?». Se pelean los padres: «¿Pero qué hace la escuela?». Hay machismo: «¿Pero qué hace la escuela?». Bueno, hay que acordarse de la escuela en los momentos de bonanza, que es cuando se prepara todo esto. No es que exagere al decir que la sociedad española no se interesa por la escuela. En las encuestas mensuales del CIS, ¿habéis visto alguna vez que aparezca la educación entre las preocupaciones de los españoles? No. Pues ahí está el asunto. De manera que si nos confabulamos para hacer que durante tres meses aparezca en el primer puesto de las preocupaciones de los españoles la educación, te aseguro, Laura, que cambia la educación a bastante velocidad. De manera que eso podía ser una de las formulaciones de la conspiración.

Almudena. Hola, José Antonio. Mi nombre es Almudena, y yo te quería preguntar quiénes han sido tus maestros, esos que te han influido y han cambiado tu vida.

José Antonio Marina. Bueno, hay que advertir que las personas de mi generación que nos dedicamos a la educación, tropezamos con un problema, que es que quien nos educaron a nosotros hicieron todo lo contrario de lo que estamos nosotros diciendo que hay que hacer. Y, sin embargo, nuestra generación salió bastante bien educada. Fuimos los que hicimos la transición. Bueno, resultamos bastante bien. Y, sin embargo, recibimos, en teoría, una educación desastrosa. Yo estudié inmediatamente después de la guerra, mi familia había quedado en muy mala situación y, entonces, en Toledo, había un colegio que era gratis total, eso significa, total. De manera que no solo fueran gratis las matrículas, eran los libros, el material escolar, eran los uniformes, eran las botas, era absolutamente todo. Y era un colegio parcialmente militarizado, con una disciplina fortísima y con un sistema que yo después lo he estudiado y sigo estudiándolo por ver si convendría introducirlo. Era un sistema muy parecido al carné de puntos del carné de conducir. Al empezar el curso se nos daban diez puntos y se nos iban quitando puntos según trastadas que hacíamos o según desastres… Con una cosa que ya nos parecería muy cruel: si un alumno se quedaba sin puntos`, el día uno de mayo se iba a la calle. No terminaba el curso. Faltaban quince días, no terminaba el curso. De manera que esa es, digamos, la parte dura. Pero tenía una parte para compensarlo, que es que, igual que se perdían puntos por hacer desastres, se podían ganar puntos si se hacían cosas muy inventivas. Una de las cosas inventivas era hacer unos paneles con dibujos muy historiados, eso aumentaba la reserva de puntos. Con lo cual, consiguieron que saliéramos de allí muy buenos dibujantes, pero especializados en dibujar el Guerrero del Antifaz. Por una razón, porque los murales que se hacían sobre la Reconquista puntuaban mucho. Entonces, copiábamos el Guerrero del Antifaz metido en matanzas sarracenas con una soltura absolutamente despampanante. De manera que tenía ese aspecto bueno o malo. Y el director de ese colegio, que se llamaba Matías Martín Sanabria, era un genio pedagógico. Ese, yo lo vi, que era, realmente, un genio pedagógico. Consiguió que de allí saliera gente muy buena, consiguió que los que eran, realmente, que tenían dificultades, salieran adelante. De manera que esa persona que dirigía ese colegio y que organizó el plan de ese colegio, pues yo creo que sí me influyó mucho. Y después ya en la parte más filosófica, creo que todos los de mi generación tenemos una deuda de gratitud con Ortega. Ortega, a nosotros nos influyó mucho. Y, luego ya, en el aspecto más internacional, el que me parece el gran filósofo alemán del siglo XX, que es Edmund Husserl.

Y yo de quien he aprendido más pedagogía es de un caballo. Y no es que tuviera ningún caballo en la facultad de profesor, sino porque en 1910 aparece en Berlín un tal profesor Von Osten diciendo que ha enseñado las operaciones aritméticas a su caballo, que se llamaba Hans, y que ha pasado a la historia de la psicología como «Hans el listo». Y que, entonces, pedía a la sociedad de científicos de Berlín que viniera a estudiar el caso. Eso los alemanes se lo tomaron muy en serio y, entonces, mandaron una comisión de científicos a que viera qué hacía el caballo. El caballo lo que hacía es que se le enseñaba un papel con una operación aritmética y, entonces, se le iban enseñando papeles con distintas soluciones, una verdadera y las demás falsas. Y, cuando llegaba la solución verdadera, el caballo pegaba con la pata en el suelo. Daba igual que estuviera su adiestrador, el caballo acertaba con las buenas soluciones. Entonces, esta comisión hizo un informe, que se notaba que lo estaban haciendo molestos, diciendo: «Pues no creemos que sepa multiplicar o dividir, pero actúa como si supiera multiplicar o dividir», y ahí lo dejaron. Pero había un profesor, el profesor Pfungst, que debió estar demasiado molesto y se quedó investigando, y, por casualidad, descubrió que, cuando él no sabía si el papel que le estaba enseñando tenía la buena o la mala solución, el caballo no acertaba. Y entonces dijo: «Bueno, pues lo que ha aprendido el caballo es a descubrir algún gesto o algún olor o algo que hace el experimentador cuando sabe que le está enseñando la buena solución. ¿Por qué a mí me enseñó mucho? Porque, salvando la comparación, a nuestros alumnos les pasa lo mismo: siempre están aprendiendo algo, pero no sabemos qué. Y, entonces, cuando te encuentras con un alumno muchos años después y le haces, en mi caso, la pregunta de: «Oye, ¿y tú qué te acuerdas de la asignatura?», suelen decir: «Bueno, pues de filosofía poco. De lo que me acuerdo es de cuando nos hablaba de la alcachofa». Claro, el pensar que de todo el curso de filosofía se acordaban de una cosa que les contaba de la alcachofa, tenía, en un sentido una gran decepción, y en otro lado, bueno, una cierta alegría porque a la alcachofa yo le daba mucha importancia.

A todos mis alumnos de todas las edades y en todas las circunstancias, de manera que ahora, durante este minuto, vais a ser alumnos, siempre les leía un poema, y el poema era siempre el mismo, que es la oda a la alcachofa de Pablo Neruda, que es una oda que dice: «La alcachofa/ ese tierno vegetal de dulce corazón/ se vistió de guerrero». Entonces, la metáfora del vestirse de guerrero está bastante clara. Bueno, yo la primera vez que se la leí a mis alumnos, no entendieron la metáfora. Luego comprendí que solo habían visto alcachofas de lata y con la alcachofa de lata no se ve la dureza de la coraza. Entonces, a partir de ese momento, si hubiera sabido que me iban a hacer esta pregunta, hubiera venido debidamente pertrechado. Cuando les iba a leer… Este poema iba, por lo visto, de una alcachofa real. Bueno, con lo cual, acabaron por llamarme el profesor de la alcachofa, cosa que no me importaba nada. ¿Y por qué les leía este poema? Bueno, este poema se lo leía porque lo que yo quería despertar en ellos, porque me parecía que era un favor que les hacía, es despertar en ellos la capacidad de ver poéticamente las cosas. De ver en las cosas lo que tienen de sorprendentes, lo que tienen de novedoso, lo que tienen de peculiar, lo que tienen de brillante, lo que tienen de bello. Y, claro, si eso lo relacionaba con que esa experiencia solo se podía tener en primavera, en el crepúsculo, en la orilla del mar, enamorado y con violines, pues a lo mejor no lo iban a tener nunca. Pero, si yo consideraba que podían tener una experiencia parecida viendo algo tan trivial como una alcachofa, les estaba, realmente, descubriendo una clave importante para centrar su vida, para darle más intensidad, para darles más posibilidades. Porque el ver una alcachofa políticamente, es descubrir en la alcachofa y en todo lo demás una posibilidad poética, una nueva posibilidad, una nueva manera de ver las cosas. De manera que ese es el secreto de la alcachofa.

José Ángel. Hola, José Antonio. Mi nombre es José Ángel. Como maestro me gustaría preguntarle por el papel de los profesores en los últimos años. ¿Cree que con la llegada de las tecnologías y la inteligencia artificial quedaremos excluidos a estar en peligro de extinción?

José Antonio Marina. No, no yo creo que no. Yo creo que no, pero lo que creo es que va a cambiar mucho nuestras posibilidades, y eso es bueno. Pero que tendremos que aprender a aprovecharlas. ¿En qué sentido? Mira, nosotros, los docentes, lo que en realidad somos es estrategas, en el siguiente sentido. Ya sabéis que hay, aunque viene del lenguaje bélico, pero es aprovechable, que se distingue entre estrategia, que es quien diseña un poco todo el panorama, y tácticas o técnicas, que es justo lo que se aplica en el detalle. Bueno, nosotros debemos ser estrategas, conocer muchas técnicas y saber, en cada momento y con cada alumno, qué técnicas van a ser las más eficaces. Y eso es lo que, realmente, debemos saber. Cada alumno aprende de una manera distinta, aprende a una velocidad distinta, viene con unos conocimientos distintos, y, entonces, tenemos que decir: «¿Y con este crío, con esta cría, qué es lo que hago, qué es lo que sería más útil?». Por eso quien da una receta única, se equivoca. No hay ninguna receta que valga igual para todas las personas. Entonces, lo que nos trae de inteligencia artificial, que es el punto fuerte. Ahora estamos utilizando tecnologías que son muy avanzadas ya, el teléfono móvil es una tecnología avanzadísima. Su aplicación en el aula no está teniendo la eficacia que creíamos porque no estamos sabiendo utilizarlo, y cuando venga la inteligencia artificial, se va a producir un cambio, pero no solamente en el aula, se va a producir un cambio en muchos de los dominios de la sociedad. Entonces, ¿qué tenemos que hacer? Vamos a tener otra herramienta más poderosa, otra técnica más poderosa que vamos a tener que aprender a manejar para ver qué es lo que nos conviene en cada momento. Y en unos momentos nos convendrá, y en otros momentos no nos convendrá, y en unos momentos tendremos que seguir teniendo una relación de ternura con el alumno, y otras veces dejaremos que mucho trabajo lo haga la máquina.

Te voy a poner un ejemplo: todos nosotros tenemos como ideal la personalización de la educación, ¿Por qué? Porque sabemos que cada alumno es distinto. Sin embargo, en un aula con veinte, con veinticinco o treinta alumnos, lo de pretender individualizar la enseñanza es completamente disparatado. Pero tú imagínate que nosotros, en cada aula, tuviéramos, para cada lección, cinco procesos informatizados de aprendizaje. Uno que, por ejemplo, repasara lo anterior e, incluso, lo anterior del curso pasado. Otro, en cambio, que fuera tan avanzado que estuviera diciendo lo del curso próximo, y otros que se fueran adaptando o, primero, a distintas velocidades de aprendizaje y, en segundo lugar, a distintos estilos de aprendizaje. Una de las estrategias del profesor es, a cada uno de los alumnos, decirle en cuál de esas cinco variables del programa, con cuál debía trabajar. ¿Por qué? Porque era la que se estaba acomodando más a sus condiciones, y, entonces, eso nos descarga de una tarea que nos deja tiempo libre para hacer otras cosas. Pero que, sin embargo, tenemos que conocerla bien.

Desde hace tiempo, con gente de mi equipo, estamos trabajando en un proyecto que yo creo que es, realmente, muy novedoso, es decir, creo que vamos muy avanzados. Por desgracia, no tenemos financiación suficiente y siempre vamos con la lengua fuera y sacando fuerzas, no de flaqueza, pero sí fuerzas de pobreza, que es otra manera de resolver el asunto. El proyecto se llama Proyecto Centauro. El centauro, si os acordáis, era un animal que tenía cabeza de hombre y cuerpo de caballo. Yo escogí este nombre por un comentario que hizo Kaspárov. Era campeón mundial de ajedrez y perdió con un programa de IBM. De manera que, en este momento, el campeón mundial de ajedrez es un programa de IBM. Entonces, le preguntaron: «Bueno, ¿y cómo será el ajedrecista del siglo XXI?». Y dijo: «Pues, yo creo que será un jugador centauro, es decir, que será una persona, pero que jugará con su ordenador, acompañado de su ordenador». Ahora en los campeonatos, aunque se entrena con ordenadores, pero no pueden llevar a la partida el ordenador. Y, entonces, dijo: «No, no. Cada uno llevará el ordenador que ha diseñado él, que ha preparado él, dónde tiene… No conectarse a la nube, que eso no tiene ninguna diferencia especial, sino como él ha ido configurando su ordenador». Y, entonces, inventó el ajedrez avanzado, que se juega con ordenador.

Esto lo podemos aplicar al futuro mundo de la educación. Mirad, cuando estamos hablando de educación; y esto en España hay que repetirlo mucho, porque hay una equivocación absolutamente colosal respecto de lo que es la memoria; toda educación es construcción de la propia memoria. No hay una frase más estúpida que decir: «No te aprendas esto de memoria». Vamos a ver, si no me lo aprendo con la memoria, que es el órgano del aprendizaje, ¿con qué lo aprendo? ¿Con el pie, con la nariz? La memoria es el órgano del aprendizaje. Todo lo que aprendemos lo aprendemos gracias a la memoria, y educar es construir la memoria. Lo que pasa es que la gran equivocación es pensar que lo que hace la memoria es repetir. No, no, la memoria… Guardar y repetir. No, la memoria guarda y repite, inventa, combina, mezcla, inventa cosas nuevas… De manera que la memoria es de una actividad tan sumamente grande que, en este momento, el concepto más importante que en los últimos quince años se ha inventado la neurociencia es working memory (guórkin mémori), la memoria en acción. La memoria hace un montón de cosas, entonces, educar es construir la memoria. A partir del desembarco de Lassange de sistemas de inteligencia artificial, antes se decía que sería alrededor del año 2040 y ahora parece que se va a adelantar al 2030, en el que se habla ya de que va a aparecer la singularidad, que es una conexión diferente entre el cerebro humano y las máquinas de inteligencia artificial. Una conexión mucho más rápida, mucho más barata, mucho más fácil, mucho más, entre comillas, natural. Entonces, el problema que se nos plantea, digamos, de avanzada a la escuela es: ¿qué hacemos en la educación con esto? Bueno, el proyecto en el que yo estoy es: cuando hablamos de que educar es construir la propia memoria del alumno, la memoria del alumno va a estar en dos formatos. Una parte en formato natural, en su cerebro, y otra parte de formato electrónico, en su ordenador. Entonces, lo que tenemos que estar decidiendo es, de todos los conocimientos, de todos los procedimientos, de todos los procesos, cuál tiene que estar en el cerebro del niño, y cuál puede estar en el ordenador. De manera que eso significa que lección por lección, noción por noción, podemos decir: «No, esto te lo tienes que aprender, esto tiene que estar en tu cabecita, porque si no, no vas a comprender lo que tienes en formato electrónico.

Yo llevo trabajando en inteligencia artificial casi desde que apareció, de manera que soy un forofo de esto. Pero digo una frase que creo que es verdad, aunque a los recién llegados les ofende, que es: «Un burro conectado a Internet sigue siendo un burro. Pero si a Internet está conectado una persona que tiene mucho bagaje intelectual, Internet es absolutamente maravilloso». El Proyecto Centauro es que vamos a ver qué cosas tenemos que decir: «Esto en tu cabecita. Esto no importa». La lista de los reyes godos, que es ya el disparate. Siempre sale el problema de la memoria… «¿La lista de los reyes godos?», «No, no, hijo. Eso a tu ordenador». Pero que hay reyes, que hubo reyes godos en España, eso tendrás que aprenderlo tú, porque no lo vas a entender si no. Y luego, la lista la buscas en el ordenador. Entonces, todas esas cosas nos van a exigir, en muy poco tiempo, tener que rediseñar los currículos, tener que diseñar nuestro sistema de enseñanza y tener que rediseñar la formación de los docentes. Y eso es una tarea muy complicada, y que, por lo tanto, cuanto antes empezáramos, mejor.

Beatriz. Hola, José Antonio. Me llamo Beatriz. Hay alumnos que yo denomino «diamante en bruto», son alumnos que tienen iniciativa, que participan en clase, pero, luego, los resultados académicos no son los idóneos. ¿Qué les dirías a estos alumnos para que creyeran un poco más en ellos y para potenciar su talento?

José Antonio Marina. Antes hablábamos de la rapidez de aprendizaje. Hay alumnos que aprenden muy lentos, y eso no significa que no sean inteligentes. Porque, luego, una vez que han aprendido, pueden ir, absolutamente, como apisonadoras, pero son muy lentos. Entonces, tenemos que contar con eso. Hay otros que se nos descuelgan por la razón contraria, son alumnos muy rápidos y, entonces, el esquema que tenemos en las escuelas que es muy rígido, muchas veces, no casa con ellos. Hay una encuesta muy preocupante para los docentes en que, al hacer una relación de las cien personas que habían influido más en la vida intelectual, económica, técnica del mundo, cerca de la mitad, habían sido rechazados escolares, empezando por Edison. Edison no siguió estudios. Empezando por Steve Jobs que no fue la universidad porque aquello no le venía bien. Es decir, que hay algo en el sistema educativo que tenemos que ver con mucho cuidado, porque, muchas veces, estamos expulsando a talentos dentro de un sistema rígido. Pero, en casos normales, yo creo que tenemos que ver primero… tener nosotros, como docentes, una creencia absoluta: todo el mundo puede aprender.

Carol Dweck hizo, durante muchos años, en Estados Unidos, la prueba de cómo cambiaban los alumnos cuando éramos capaces de inducir en ellos lo que ella llamaba «actitud de crecimiento», que se basaba en una cosa muy sencilla, en la idea que tenían acerca de esa inteligencia ¿Era algo innato o la inteligencia era algo que se desarrollaba? Entonces, los niños que tenían la idea de que la inteligencia es algo innato, y yo soy tonto, no hay nada que hacer, se descuelgan. Los niños que tenían la idea de: «Bueno, he hecho esto mal. Pero esto se entrena como se entrena en gimnasia». Todos esos chicos iban muy bien, y, además, ante los fracasos escolares respondían de distinta manera. Unos se descolgaban, y otros, al contrario, teníamos la posibilidad de introducirles dentro del progreso educativo. Claro, yo creo que eso, muchas veces, lo olvidamos. Yo estoy intentando que se introduzca, dentro del código derechos de la infancia, un derecho nuevo es el siguiente: «Todo niño tiene derecho a tener la experiencia de éxito merecido alguna vez durante su permanencia en la escuela». Dice: «¿Y si es muy torpe», «Eso es cosa del maestro». El maestro tiene que organizar las metas de tal manera que, en algún momento dado, el niño pueda decir: «He sido capaz». Porque el momento en que dices: «He sido capaz», ha mordido el anzuelo educativo. Es una experiencia que a todos nos resulta tan sumamente gratificante, que vamos a querer sentirla otra vez. Fíjate que todos los niños del mundo, de cualquier cultura, hay una edad en que hacen la misma petición a sus madres, dicen lo mismo: «Mamá, mira lo que hago». ¿Que están pidiendo? Bueno, lo están pidiendo es: «Reconóceme lo bien que lo estoy haciendo». Y hay niños que pasan por la escuela y nunca reciben ese feedback (fídbac), nunca les ha dicho nadie: «Pero qué bien lo has hecho». Y tenemos que conseguirlo, y como son muy listos, no vale con que con que mintamos. No, lo van a saber. Tienen que reconocerse que han sido capaces.

Luego, yo recomiendo a todos los docentes que obliguen a sus malos alumnos a una cosa que les cuesta mucho trabajo, que es tener una conversación con ellos y decir: «Bueno, lo que quiero es que me digas qué es lo que haces bien». Posiblemente va a decir: «Nada». «No, no. Pues vas a tener que pensarlo. ¿Qué es lo que haces bien?». Y, al final, te podrán decir cualquier cosa. «Pues hago bien… qué sé yo, pescar», o «Hago bien jugar a la Play». De acuerdo, ya has hecho algo bien. ¿Por qué? Porque necesitamos conocer los recursos que tienen. Porque en cualquier tipo de cambio, para los déficit, tenemos que apoyarnos en los recursos que tienen. O me puede decir: «Cuido muy bien a mi hermanita pequeña». Muy bien, cuidas muy bien a tu hermanita pequeña, fantástico, vamos a empezar ahí. Es decir, que tenemos que tener una conciencia muy clara de las fortalezas que tienen nuestros alumnos, y no solo de los déficits que tienen. Si los déficits ya los sabemos, esos se ven así, a ojo, pero los otros, a lo mejor, no los hemos sabido. Entonces, tenemos que esforzarnos en que nos lo digan, porque, a lo mejor, les cuesta trabajo. Yo recuerdo que, en el último curso de la ESO, que es cuando todavía era un chico de dieciséis años pero tenía que estar obligatoriamente en la escuela, porque no tenía edad para poder abandonarla. Era un chico… no daba ninguna lata, se sentaba al lado de una ventana en la última fila, y ahí se pasaba la clase casi invisible. Recuerdo el día que le llamé a mi despacho y le dije: «Oye, Manuel, vamos a ver. ¿Tú los fines de semana qué haces? ¿Te sientas en el sofá y te dedicas a ver la televisión comiendo palomitas?», y me dice: «Pues sí, menos un sábado al mes». Y, entonces, igual que en los tebeos, se enciende una bombillita diciendo: «Eureka, ¿qué demonios hará que Manolo se levante de la cama? Será una cosa importante». «¿Y qué pasa ese sábado?», «Pues que ese sábado hay, en el Rastro de Madrid, una feria de objetos militares de la Segunda Guerra Mundial», «¿Y a ti eso te interesa?», «Sí, sí, me interesa mucho». Entonces se me ocurrió preguntarle: «¿Pero tú me podrías decir cómo eran las… qué sé yo, las botas del ejército alemán?». Y este chico, que no había abierto la boca en su vida, me mira con una especie de aire de condescendencia o de pena, y dice: «Bueno, pero tendrá usted que decirme el cuerpo de ejército, la división, y…». Y dije: «Oye, ¿y por qué no vienes y le explicas esto un día a tus compañeros?». Se quedó así, un poco perplejo, y lo único que me dijo es: «¿Y puedo traer mi colección de cascos?», «Claro, puedes traer tu colección de cascos. Mientras no sean armas ofensivas, puedes traer lo que quieras».

Aquello pasó, no me acuerdo muy bien, pero me lo encontré hace cuatro o cinco años. «¿Se acuerda usted de mí?», «Sí, Manolo, de… Sí, sí, me acuerdo de ti. ¿Y qué haces, Manolo?», «Estoy terminando Historia, la Licenciatura de Historia», «¡No me digas!, ¿sí?». Y antes de despedirse, dice: «Me alegra haberle encontrado, ¿sabe usted por qué estudio Historia?», «Pues, no», «¿Se acuerda que un día me dijo que por qué no hablaba a mis compañeros de la colección de objetos militares que tenía?», «Sí, sí», me acordaba ligeramente. «Era la primera vez que alguien me había dicho que no era un imbécil por dedicarme a eso. Yo era el raro, “¿Voy a estar pendiente de si tienes un casco o no tienes un casco?”, y usted, de repente…». Vive Dios que lo dije sin especial, qué sé yo, pericia pedagógica, es que se me ocurrió, a ver… «Bueno, pues fue la única persona que, de repente, me dio la impresión de que no era estúpido». Yo creo que, muchas veces, sin darnos cuenta, damos con más claridad la impresión de para lo que no sirves, que la experiencia de para lo que sirves. Entonces, tenemos que sacar con sacacorchos la idea de: «Pero, mira, tú sirves para esto. Y en esto puedes progresar». Y en el momento en que una persona se encuentre capaz, se despiertan las energías del aprendizaje, que son, realmente, muy potentes en todo el mundo.

Verónica. Hola, José Antonio. Mi nombre es Verónica. Yo quería preguntarte por esta frase tan conocida de que “para educar a un niño hace falta toda una tribu”. ¿Qué podrías decirnos del papel de la sociedad en la educación, de esa idea de aprender juntos?

José Antonio Marina. Bueno, esa es una frase que, en realidad, es un proverbio africano que yo la he completado. Es decir, para educar a un niño hace falta toda una tribu, para educar bien a un niño hace falta una “buena tribu”. Cuando estudiamos lo que llamamos «Efecto escuela», que es la influencia que tiene en el resultado educativo, la escuela, estrictamente la escuela. Nosotros no pasamos mucho más allá del treinta, treinta y cinco por ciento. ¿Por qué? Porque ser niño tiene otras influencias muy potentes. Primera influencia muy potente: la procedencia socioeconómica y cultural de su familia, influye tremendamente. Segundo, el barrio en que está. Tercero, también, lo que hace el niño. Cuarto, lo que hacen los amigos del niño. Hay una cosa que yo digo a todos padres: «Si te preocupan las notas de tu hijo, debes empezar a preocuparte por las notas de los amigos de tu hijo, porque, a partir de un momento determinado, van a tener más influencia que tú». Y, luego, el entorno. Y, luego, el ambiente. Y, luego, lo que se dice. Y, luego, la Play. Y, luego, las redes, y todo eso. Claro, ahí estamos nosotros en la escuela. ¿Solo el treinta por ciento? Ya, el treinta por ciento, pero con otra cosa que es multiplicadora. Nosotros deberíamos ser la conciencia educativa de la sociedad. Es decir, nosotros sí deberíamos tener conciencia de la acción educativa que están teniendo los dos factores que no son conscientes de ello. Y, por lo tanto, intentar hacerles conscientes de su responsabilidad, intentar que las familias y la escuela colaboren, cosa que en España no se hace bien. Intentar influir en los entornos donde vive el niño o el adolescente. Intentar presionar a la sociedad, porque hay cosas que la sociedad está haciendo de manera muy desastrosa para los niños.

Por eso, siempre que ha habido un cambio de gobierno, siempre pido lo mismo, por aquello de ser inasequible al desaliento, pero sé que no me van a hacer caso en absoluto. Pero es para decir: «Miren ustedes, si se toman en serio lo de la educación, el Ministro de Educación debe ser Vicepresidente del gobierno». Para que los proyectos educativos sean eficaces hay que coordinar a muchos ministerios. El de Educación, por supuesto, y el de Bienestar Social, el de Familia, el de Sanidad, el de Trabajo, el de Industria, el de Investigación y Desarrollo. ¿Por qué? Porque todos esos son los que están trabajando con el adolescente, favoreciendo su futura integración en el mundo laboral. De manera… En Sanidad, nos dijo la Organización Mundial de la Salud que había alrededor de un dieciocho por ciento de niños y de adolescentes con problemas psicológicos o psiquiátricos graves. Eso se ha corroborado, porque no nos lo creíamos, en Holanda y en Canadá, y ha dado, más o menos, esas mismas cifras. Y en España, en Cataluña, también se ha hecho y ha resultado igual. Pero con una diferencia, en España, que no tenemos un servicio eficiente de psiquiatría infantil o de psicología infantil, muchos de los casos no están diagnosticados, y algunos están diagnosticados pero no tratados. Entonces, simplemente, el hecho de mejorar… Tener un niño con problemas en un aula es un problema. Es un problema porque necesita una atención especial, y porque no estamos organizados para ver cómo damos una atención especial a niños que lo necesitan sin afectar al resto de los niños. De manera que necesitamos, realmente, saber cómo hacerlo. De manera que necesitamos, también, que Sanidad esté ahí. Sabemos que la situación cultural de las madres es el factor que influye más en el resultado educativo de los hijos. Vamos a ayudar a las madres. Vamos ayudar a las madres. Cuando yo fundé la Universidad de Padres, las madres se podían matricular desde el último trimestre del embarazo, porque hay muchas cosas que es ahí cuando hay que empezar a explicarlas. Y, en muchos casos, resulta muy eficaz para todo el proyecto del niño.

Por ejemplo, el número de palabras que se utilizan en familia, durante toda la educación de un niño, es uno de los factores que correlaciona mejor con el éxito escolar. Somos nosotros los que lo sabemos y, por lo tanto, lo debemos explicar, y lo debemos presionar para que se haga. Y, por eso mi petición era que el Ministro de Educación tiene que ser un Vicepresidente, que vaya organizando todas aquellas cosas que cada Ministerio puede hacer por el bien de la educación. Mirad, en este momento, nos estamos dando cuenta hasta qué punto una ley que ha regido a la sociedad siempre funciona de manera implacable. Es lo que llamo «la ley universal del aprendizaje». Toda persona, toda institución, toda sociedad, para sobrevivir necesita aprender, al menos, a la misma velocidad a la que cambia el entorno. Y si quiere progresar, tiene que aprender a más velocidad. Y eso es, queramos o no queramos. ¿A alguno de vosotros se os preguntó si queríais aprender a manejar programas de ordenador? Os dijeron: «O aprendes, o estás fuera», y hubo que aprender. Como el entorno en que vivimos va a cambiar, cada vez, más aceleradamente, la consecuencia es clarísima: o aprendemos muy rápidamente, o nos quedamos fuera. España perdió el tren de la Ilustración, perdió el tren de la Industrialización. Si España pierde el tren del aprendizaje, nos convertimos en el bar de copas de Europa. Y yo, para mis alumnos, no lo quiero. De manera que hay que empezar a decirle a la sociedad: «Eh, que esto va en serio», y que podemos tener un problema de paro juvenil cronificado gravísimo porque no estamos poniendo las medidas necesarias para atajarlo, y es un asunto de una gran injusticia social. Se ha roto el pacto social que había entre generaciones, que se basaba en que la sociedad decía a los jóvenes: «Si tú te formas bien, nosotros nos encargaremos de que puedas desarrollar tu proyecto de vida». Y ahora nos encontramos con que mucha gente joven nos dice: «Oye, yo me he preparado muy bien. Cumplid vuestra parte». Y la sociedad dice: «Pues no la voy a cumplir». Y, entonces, se están produciendo una serie de disfunciones muy trágicas para muchas personas. En el fondo, hay un programa de justicia educativa y, por lo tanto, los que nos dedicamos en educación, que deberíamos ser todos, en distintos niveles, debemos tomarnos esto en serio. No podemos dejar a la casualidad que nos arregle los problemas.

En todo el mundo hay unas encuestas sobre escasez de talento, y una de las cosas que preocupa es, ¿tendremos la capacidad para desarrollar el talento necesario para enfrentarnos con los problemas que se nos van a venir encima? Bueno, ¿y quién tiene que encargarse de eso? Quien genera talento es educación. De manera que, o funcionamos bien o, realmente, tenemos un porvenir un poco oscuro, pudiéndolo tener muy claro. Lo único que pasa es que para solucionar hay que tener una actitud activa ante el asunto, una actitud creativa, una actitud tenaz. La pasividad no arregla los problemas. Se está todavía empezando. «Vamos a ver si tenemos un pacto educativo…». Mire usted, si se ha pasado, ya se ha pasado el momento del pacto educativo. Si eso ya se ha pasado. Si tenemos que ir a cosas más ambiciosas. Si tenemos que ir a la movilización educativa de la sociedad, porque, si no estamos trabajando todos en eso, no lo conseguimos.

María. Hola, José Antonio. Mi nombre es María. Soy educadora y madre, y eso me hace pensar, también, en las habilidades. ¿Nos podrías explicar cuáles son para ti las habilidades fundamentales que deben de aprender los jóvenes?

José Antonio Marina. Yo te voy a dar el modelo con el que trabajamos nosotros. A nosotros nos interesa, al grupo mío, al grupo de la Universidad de Padres, al grupo de la cátedra que tengo en la Nebrija, nos interesa recuperar el concepto de talento, que era un concepto que no tenía significado científico. Pertenecía a la psicología popular y, entonces, ¿qué talento tiene este niño? No se sabía muy bien lo que era. Entonces, lo que debemos desarrollar, es el talento de cada uno de los niños. Y el talento tiene una serie, digamos, de habilidades. Te voy a explicar, María, por qué me parece importante utilizar esta palabra, no otra semejante. Yo tenía un alumno en primero de Bachillerato que, en los test de inteligencia, sacaba ciento cincuenta que es muy, muy, muy inteligente. Que, además, era muy estudioso. De manera que era el alumno perfecto. Pero que, en ese curso, llega a la conclusión de que es más inteligente que sus compañeros y más inteligente que sus profesores, lo cual, posiblemente, era cierto. Le gusta mandar, le gusta manejar dinero, se hace jefecillo de una banda de chicos en el barrio, empieza a meterse en negocios turbios… Al año siguiente, no va al instituto… Cuando hablo con él me dice que en el instituto no se aprende nada útil. Lo interesante está en la calle. Resumiendo, este chico tiene 25 años y está en la cárcel por tráfico de drogas. Pregunta importante para los docentes, ¿este chico, era inteligente o era estúpido? Bueno, era muy inteligente porque todas las pruebas objetivas de inteligencia nos dicen que era muy inteligente. Pero el uso que hizo de su inteligencia fue muy estúpido. Entonces, necesitamos dos palabras. Una es para la inteligencia, vamos a decir, estructural. Y otra es para el uso que se hace de la inteligencia. Este es el talento. Entonces, cuando estamos hablando de talento, lo que estamos diciendo es que vamos a ver si cada niño convierte su inteligencia en su talento. Ese proceso lo hace la educación. Un ejemplo, un niño puede nacer con altas capacidades. Si no le educamos, no va a convertir nunca esas capacidades en talento. Y, entonces, ahora queda definir el talento.

“Talento” es la capacidad para elegir bien las metas, eso es lo que hizo mal mi alumno. Y, una vez que se ha elegido bien las metas, manejar la información necesaria, gestionar las emociones, tener la capacidad de actualizar todo mediante el aprendizaje y poner en práctica lo que llamamos «las virtudes de la acción», que son la tenacidad, la tolerancia a la frustración, el entusiasmo por lo que se hace… De manera que esas nos parece que son, digamos, las cuatro habilidades importantes. Primero, tomar decisiones. Lo que hace la inteligencia, la principal función de la inteligencia no es conocer. La principal es ayudarnos a tomar decisiones. Primero saber tomar decisiones. Que tiene unos criterios de evaluación, que tiene unos criterios valorativos, unos son prácticos, otros son éticos, otros son psicológicos… Tengo que tomar una decisión y tengo que tener la valentía de tomar decisiones. Y eso es, digamos, la primera gran habilidad. La segunda, para tomar bien decisiones, necesito conocer cosas, necesito comprender cosas y necesito informarme. O lo tengo o lo busco. Necesito manejar la información. La segunda habilidad. La tercera habilidad, gestionar las emociones. Hay emociones muy destructivas y hay emociones muy beneficiosas. Y ahora sabemos que las emociones, en gran parte, se aprenden. Y, por lo tanto, gran parte se pueden controlar. Y eso es importante también, saber cómo organizar nuestro metabolismo emocional. Lo siguiente, que el talento no se tiene de una vez por todas, sino que hay que actualizarlo.

Y ahí aparece una palabra, María, que fíjate, que ahora las empresas están diciendo que es lo que piden a sus empleados. Antes, esa palabra… ¿En qué consiste la empleabilidad de una persona, su capacidad encontrar un empleo? No, no. Ahora lo que están diciendo es cómo es la learnability de esa persona. Learnability es la capacidad de aprender y de aprender con rapidez. De manera que lo que van a valorar es: ¿Usted es capaz de aprender? ¿Y por qué eso es necesario? Porque lo que ha aprendido le va a servir dos o tres años, y va a tener que estar volviendo. De manera que esa es la cuarta habilidad. La capacidad para aprender, el gusto para aprender, la habilidad para aprender. A los cuatro o los cinco años, hay un test muy divertido, podéis verlo en YouTube, se llama test de las chucherías. En el test de las chucherías, lo que se dice al niño o a la niña es: «Mira, te doy este pastel, te lo puedes comer. Pero, si no te lo comes mientras estoy fuera, cuando venga, te voy a dar otro más de premio». Entonces, dejamos al niño solo y le observamos o le grabamos. Entonces, ahí vemos la diferencia. Hay niños que se comen el pastel sin dudarlo, vamos, hasta con papel, da igual. Y hay otros niños que no quieren comérselo, pero que no aciertan con la estrategia. Entonces, se quedan mirando muy fijamente al pastel, lo cogen, le dan la vuelta, cogen una miguita… ya están perdidos, se lo comen al medio minuto. Hay otros, en cambio, que aciertan con la estrategia. La más frecuente, y muy divertida, es que se tapan los ojos. Son genios. Se dan cuenta de que si están mirando el pastel, el pastel puede más que ellos. Bueno, este, técnicamente, se llama «test de aplazamiento de recompensa». Lo interesante de esto es que, tanto el equipo que diseñó este experimento, dirigido por Walter Mischel, en Estados Unidos, como otro equipo en Nueva Zelanda, que es el proyecto Dunedin, ha seguido a estos niños durante 25 años, y ha comprobado que el resultado de este test tan sencillo, es decir, la capacidad de aplazar la recompensa, anticipa, prevé mejor todo el resultado académico de este niño, su integración en el mundo del trabajo, en la vida familiar, en la vida social, que los test clásicos de inteligencia. ¿Y qué tiene este test de importante? Pues porque está, precisamente, estudiando las virtudes de la acción, concretamente, del aplazamiento de la recompensa. Cuando un niño o cuando un adulto necesita para actuar tener la recompensa inmediata, se ha metido en un camino sin salida. Porque no lo va a tener, y, por lo tanto, se nos va a venir abajo a la primera de cambio. De manera que esas, yo creo, que queremos desarrollar el talento de todos las personas, y el talento y tiene esos factores: elegir las metas, buscar la información, gestionar las emociones, ser capaz de actualizar esos conocimientos, la “learnability”, y, por último, lo de ejercitar y desarrollar las virtudes de reacción.

Elena. Hola, profesor. Soy Elena. Actualmente, vivimos tiempos de grandes avances y progresos en la ciencia, la tecnología, las ingenierías… ¿Perderán valor las humanidades? ¿Cree que algún día tendremos que volver a aprender humanidad, qué es ser humano?

José Antonio Marina. Pues es una pregunta que toca muy de cerca mis preocupaciones actuales. No es que vayan a perder importancia, es que la han perdido ya. En este momento, hay una especie de carrera, en todos los sistemas educativos, hacia lo que se llaman las STEM, que es ciencia, tecnología, matemáticas e ingeniería, y lo demás a va a venir después. Quien quiera que lo haga, pero eso es lo importante. Y sí es verdad que eso es muy importante. Y, entonces, se está descuidando todo lo que, tradicionalmente, llamamos humanidades. Pero, lo que no hemos sabido explicar bien es por qué son necesarias las humanidades. Es decir, los docentes deberíamos dedicar el tiempo necesario a contestar a la pregunta que todos los alumnos nos hacen y que solemos pasar por ella… que es: ¿y esto para qué sirve? Debemos saberla contestar muy bien. ¿Para qué sirven las humanidades? Las humanidades nos sirven para comprender el resto de nuestras actividades. Las otras nos permiten usar, las humanidades nos permiten comprender. Y, claro, ahí se trata de saber si queremos vivir en una sociedad del uso. ¿Qué significa? La sociedad del uso es que acaba siendo sociedad de usar y tirar. O si queremos una sociedad que usa las cosas, pero también comprende lo que son esas cosas y lo que está haciendo. Y eso forma parte de lo que se llaman humanidades. Cuándo aparece la palabra «humanismo», en el siglo XVI y XVII, era para distinguirlas de la teología. Había letras divinas y letras humanas. Las letras humanas eran todo lo que no era teología, y ahí estaba la ciencia, la literatura, la filosofía… En el siglo XIX, aparece el humanismo de segunda generación, y ahí se separan las ciencias de la naturaleza, que son, digamos, lo que llamamos ciencias, de las ciencias de la cultura. Que es la historia, la filología, la literatura, la sociología… Y ahí es donde se produce la fractura en que estamos ahora. Lo que yo estoy defendiendo es que debemos ir a un humanismo de tercera generación que vuelva a unir lo que habíamos separado. Entonces, unir ciencias y letras no puede hacerse al final del recorrido, porque si ahora ya estamos en un momento de especialización en que ni siquiera un gran matemático entiende todas las matemáticas que se hacen. Como para pensar que los demás podemos enterarnos de algo de matemáticas, física… No, donde podemos unificar las cosas es, si volvemos ahí atrás y lo que estudiamos es qué hace la inteligencia humana y por qué la inteligencia humana hace esas cosas, por qué hace matemáticas, por qué hace arte, por qué hace religiones, cómo organiza las formas de convivencia, cómo realiza las instituciones políticas. Y, luego, eso nos proporciona, digamos, a una comprensión general de por qué hemos hecho esas cosas y porqué seguimos haciéndolas, y por qué son importantes. Y, luego, ya cada uno puede especializarse en una rama que se irá separando. Pero ese conocimiento concreto es lo que debemos tener. Estos últimos 5 años, los he dedicado precisamente a eso, a intentar hacer una historia de la evolución de las culturas, que acaba de aparecer recientemente. Se llamaba ‘Biografía de la humanidad’. Diciendo: «Vamos a ver, ¿qué es lo que ha hecho el ser humano? ¿Cómo ha ido evolucionando? ¿Por qué ha tomado esas decisiones?». Es decir, lo que hacemos nosotros ahora no sabemos, muchas veces, por qué lo hacemos. ¿Por qué? Porque son decisiones que se tomaron hace cinco siglos, diez siglos, veinte siglos… Es decir, nosotros estamos, digamos, recibiendo dos tipos de herencia: una herencia biológica, que obra a través de los genes, y una herencia cultural, en la estamos heredando experiencias de la humanidad que nosotros ya hemos olvidado y que, por lo tanto, muchas veces, no comprendemos.

José Antonio Marina. Os voy a poner un ejemplo. ¿Por qué una persona que ve por primera vez un cuadro de Picasso sigue diciendo: «Qué cosa tan rara hace. Qué cosa tan rara hace ese pintor»? ¿Por qué a una persona que conoce la evolución de la pintura no le parece raro? Porque conoce la evolución de la pintura. Y entonces, sabe que, si Picasso pintaba como un niño, no es porque no supiera pintar, sino porque ya, a los catorce años, pintaba como Sorolla, y ya decía: «¿Y ahora qué hago? ¿Seguir pintando como Sorolla ochenta años? No, voy a cambiar». Entonces, necesitamos, igual que en Picasso, para comprender necesitamos conocer la evolución de la pintura, para saber cómo funciona la democracia necesitamos por qué la democracia se ha ido configurando, los pasos en falso… ¿Porqué de repente se organizan las constituciones, que es una cosa del siglo XVIII, por qué se inventan los tribunales constitucionales? ¿Cómo se hace esta especie de encaje? ¿Cuándo aparecen los nacionalismos? Antes de las naciones había reinos. Todas estas cosas tenemos que comprenderlas. ¿Por qué, en este momento, si vemos un mapa cultural de la humanidad, vemos que hay una gigantesca región confuciana, otra gigantesca región hinduista y budista, otra enorme cristiana, y otra enorme musulmana. Es decir, que cuando vemos las grandes civilizaciones, estamos haciendo mención de grandes religiones. Oye, pues aquí tendremos que enterarnos de qué es esto. Y eso forma parte del nuevo humanismo. Porque tenemos que ver cómo han evolucionado las culturas. Pero, además, por una razón sencilla, lo que llamamos cultura no es nada más que el repertorio de soluciones que una sociedad ha dado a problemas comunes: cómo sobrevivo, cómo mejoro mi nivel de vida, cómo me relaciono, cómo realizo el poder, y cómo amplío mis posibilidades. Y esos problemas los tienen todas las sociedades, y cada una de ellas lo resuelve a su manera. Eso son las culturas. En un momento en que el problema que nos plantea la inteligencia artificial no es que va a saber más que nosotros, el problema va a ser: ¿quién va a tomar las decisiones, las máquinas o nosotros? Hombre, yo querría que fuéramos nosotros. Pero, para eso tenemos que saber manejar nuestra inteligencia de otra manera. Porque, si no, la capacidad de conocimiento que tienen las máquinas es tan sumamente portentosa, que nos podemos quedar marginados. Nosotros no podemos ir más allá de leer seiscientas palabras por minuto. Un ordenador puede leer seiscientos millones de páginas por segundo. Nos deja fuera de juego. Y, entonces, lo que tenemos que decir es: «De acuerdo, pero para poder mantener nosotros… Por ahí va también lo del Proyecto centauro. Para poder mantener nosotros la capacidad de toma de decisiones, ¿cómo debemos organizar nuestra inteligencia? Bueno, todas esas cosas son, realmente, problemas humanistas, y si nos cargamos el humanismo, nos entregamos, con armas y bagajes, en manos de una cosa maravillosa que es la tecnología, pero que no sabe dónde va.

Sara. Hola, profesor. Yo soy Sara y quería preguntar acerca de dos conceptos fundamentales en la educación, que son enseñar y aprender. Concretamente, qué significa cada uno de ellos, y también cuál es la relación entre ellos.

José Antonio Marina. Tu pregunta me recuerda la anécdota de un profesor de Pedagogía americano. Que, el primer día de clase, dice a sus alumnos, que van a ser futuros maestros: «He dedicado este verano a enseñar a hablar a mi perro. Está ahí fuera. Si quieren, le paso para que les haga una demostración», «Sí, sí, que pase». El pero entra, se tumba delante del estrado y pasan cinco minutos, el perro no dice nada. Pasan otros cinco, el perro sigue sin decir nada, y ya se levanta un alumno y dice: «Señor profesor, su perro no habla», «Una observación muy aguda y muy importante para su futura profesión. Tengan en cuenta que yo he dicho que había enseñado a hablar a mi perro, no que mi perro hubiera aprendido». Eso, en inglés, sin embargo, es más complicado porque se distingue más. En español no. En español yo puedo decir que he enseñado una cosa, y esa palabra no tiene por qué tener como correlativo el que en pedagogía tiene que tener. No enseño nada si no hay nadie que aprenda. He hecho otra cosa, he expuesto, he mostrado… En pedagogía, aprender y enseñar son actos correlativos. Si no aprende, no enseña, punto. Y, entonces, lo que somos los docentes es expertos en aprendizaje. Lo que tenemos que saber es cómo conseguimos que nuestros alumnos aprendan. Y eso es fantástico, eso es complicado, pero aclara, también, nuestra tarea. Lo que tenemos, entonces, es que tener el objetivo claro de cómo podemos… Primero, qué tenemos que enseñar, sin duda; cómo lo enseñamos y cómo comprobamos que lo han aprendido. Entonces, tenemos que saber muy bien cuáles son los mecanismos del aprendizaje. En este momento, la psicología no nos está proporcionando una teoría clara del aprendizaje. ¿Por qué? Porque no nos está proporcionando una teoría clara de la memoria. Entonces, nosotros tenemos que empezar, desde la educación, en primer lugar, a pedirles que trabajen para nosotros. A ver, necesitamos saber, exactamente, cómo se aprende, necesitamos saber, por ejemplo, cómo se consiguen los conocimientos, cómo se aplican los conocimientos y cómo se transfieren de un dominio a otro. Entonces, sabemos bastante de eso. Sabemos, por ejemplo, la importancia que tiene cómo se codifiquen los conocimientos antes de guardarlos en la memoria, cómo se establecen en redes. ¿Por qué? Porque si un conocimiento se establece, debidamente, en redes, facilita la recuperación y facilita la transferencia y facilita la creatividad. Nosotros tenemos un problema en la escuela, que es que hay muchos niños que no comprenden lo que leen. Es decir, el problema de la comprensión es un problema, es un concepto que todos manejamos, pero no acabamos de saber muy bien, exactamente, en qué consiste y por qué este niño no lo ha aprendido.

La comprensión depende de la memoria. ¿De qué tipo de memoria? De la “working memory”, de la memoria en acción. Que fíjate lo que hace. Cuando estamos leyendo una línea, estamos centrando la atención en la palabra que en aquel momento estamos leyendo. ¿Y lo que hemos leído, qué ha sido de ello? No puedo decir que lo hemos olvidado, porque entonces no podríamos completar la frase. De manera que tiene que estar presente en la memoria. Muy bien, ¿y cómo está presente? ¿Literalmente? No. No recordamos lo que hemos leído palabra por palabra, y si es el párrafo, mucho menos. Y si es el capítulo de la novela, muchos menos. Entonces, ahí la memoria lo que va haciendo según va pasando del campo de la atención lo que hemos leído, no es que lo guarde, lo guarda resumido. Y hace una tarea de resumen. Y el resumen va a ser, cada vez, más sintético, de manera que, al final de 200 páginas, de lo que me acuerdo es justo de lo que necesito para comprender el argumento. Ahora sabemos que hay niños que eso no lo saben hacer. Y, claro, según van pasando, las palabras caen en el olvido, y no podemos pensar que esos niños puedan comprender nada, porque no mantienen en esa memoria operativa los resúmenes que son los que van a utilizar. ¿Qué debemos hacer con estos niños? Entrenarles en hacer resúmenes, entrenarles en que su memoria aprenda a hacer automáticamente resúmenes y vaya conservándolos. Como una especie de registro, como hacen los ordenadores. Lo van guardando, los borradores… Pero, mientras tanto, no solamente hay que hacer eso, tiene que estar recuperando de la memoria a largo plazo ¿todos los conocimientos? No, los conocimientos que son pertinentes para lo que está leyendo, y eso una tarea que al diseñarlo en un ordenador, sabemos lo complicado que es el buscar la memoria operativa que hace falta para el archivo que estoy haciendo. Y el cerebro lo hace con una ligereza y con una facilidad absolutamente pasmosa. Pero, fíjate que la memoria está haciendo dos tipos de trabajo esforzadísimo. Por una parte, va resumiendo lo que has leído, y, por otra parte, va sacando de la memoria a largo plazo lo que necesita para comprender eso. Entonces, mientras que en el primero teníamos que enseñar al niño o al adulto o al adolescente o a quien sea cómo hacer resúmenes, aquí tenemos que entrenarla para que busque en la memoria, y buscar en la memoria es una operación cansada, y nuestros alumnos tienen una resistencia numantina a buscar cosas en la memoria. Como no le salga inmediatamente, lo que te dice es: «No lo sé». Si les presionas, se empiezan a dar cuenta de que saben muchas más cosas de las que recuerdan al primer impulso. ¿Por qué? Porque tiene que buscarlo porque la memoria está organizada en redes, y, entonces, a lo mejor tengo que entrar por una red distinta, lejana, hasta llegar a donde llego, y eso gasta energía, eso les da mucha pereza. Entonces, manejar la memoria en acción significa que es una memoria que busca mucho, que combina mucho, que activa muchas zonas, que activa y deshecha. Eso es conocer cómo funciona el aprendizaje y eso es lo que debemos aprender.

Y luego, hay otro tema que sabemos que, realmente, se aprenden mejor las cosas que van acompañadas de un tipo de emoción. Pero eso no lo podemos asegurar siempre. Y tercero, hay unos estudios de una gran neuróloga del MIT, Rosalind Franklin, que demuestra por pruebas neurológicas que el cerebro de un alumno, cuando escucha una lección, registra menos actividad que cuando está durmiendo. De manera que cuando está durmiendo está más activo que oyendo una explicación. Pues habrá que hacer algo. ¿Qué deberíamos hacer los profes en los cinco primeros minutos de clase? Despertar el cerebro del alumno que está dormido. ¿Cómo? Bueno, pues ya son técnicas. Cada uno lo hace a su manera. Uno anticipa lo que va a hacer, otro pregunta, otro cuenta un chiste, otro tropieza en la tarima, lo que sea. Pero hay que dar por sentado que, en los cinco primeros minutos, hay que despertar el cerebro del alumno, porque entonces está en condiciones de aprender. Y mientras está dormido no está en condiciones de aprender. Eso es lo que hacemos, nosotros somos expertos en aprendizaje de matemáticas, expertos en aprendizaje de química, expertos en aprendizaje de lo que sea, y entonces eso es lo que tenemos que conocer muy bien, cómo se aprende.

Belén. En otras ocasiones, le hemos oído hablar de la importancia de historias y de contar historias en el aprendizaje, en la enseñanza. Y, entonces, ¿por qué es tan importante?, y si cree que necesitamos dedicar más tiempo a contar historias o a crear historias con nuestros hijos o con nuestros alumnos.

José Antonio Marina. Ahí me voy a referir a uno de mis maestros, porque es uno de los grandes psicólogos del siglo pasado, que es Jerome Bruner, que decía que hay dos tipos de cerebros. El cerebro lógico y el cerebro narrativo. El cerebro lógico va creando enlaces que tienen que ver con formas lógicas, y el cerebro narrativo tiene que ver con sucesos, digamos, humanos. Y que, entonces, funciona automáticamente de una manera de otra. Es decir, en régimen lógico tendemos a buscar explicación de todo, y en régimen narrativo tendremos a buscar historias en todo. Tiene una explicación. Las historias nos permiten ponernos en contacto con el resto de la sociedad, la lógica nos permite ponernos en contacto con el conocimiento de la naturaleza. De manera que gran parte del humanismo está fundado en historias. Pero que la inteligencia humana inventa historias se pone de manifiesto, por ejemplo en la evolución de las culturas, en la rapidez con que empiezan a aparecer explicaciones, por ejemplo, mitológicas de las cosas. Y es como si tuviéramos una máquina de contar historias, porque al contar historias parece que comprendemos. Por ejemplo, para los griegos que veían las estrellas, tenían que explicar qué es eso de las estrellas. Bueno, entonces, hicieron una historia de que la diosa Hera, cuando estaba amamantando a su niño, se le escaparon unas gotas de leche y se quedan fijas ahí, y forman la Vía Láctea. Esta historia les permitía organizar las cosas mediante historias. Luego, hay un antropólogo que lo que decía que lo que hizo que se ampliara el lenguaje no fue la necesidad, digamos, de comunicación eficiente, fue la necesidad de cotillear. El lenguaje se amplía para cotillear. Y dices: «Bueno, ¿y eso por qué?», sí, que en un grupo social se necesita conocer muy bien lo que pasa alrededor. Y entonces, el interés que tenemos por el cotilleo, es decir, por conocer historias de los demás no es una curiosidad malsana, es que vivimos en una trama social y, por lo tanto, nos interesa mucho saber qué se está cociendo alrededor. Y esa especie de atracción por las historias hace que nos guste mucho las historias, que nos guste mucho escuchar historias. Contamos historias para organizar lo que nos pasa y escuchamos historias porque nos interesa mucho ver cómo lo explican los demás. De manera que sí es verdad que la función narrativa es una función esencial, y que si debíamos distinguir esos dos tipos de pensamiento. Es el pensamiento lógico que tiene enlaces lógicos, y el pensamiento narrativo que lo que tiene son pensamientos de acciones humanas y que no sirven para explicar las acciones humanas. Y las dos significan hilos argumentales. Hay argumentos lógicos y hay argumentos novelísticos.

Las dos tienen una función esencial en la inteligencia y en el aprendizaje. Fijaos que, muchas veces, damos demasiada importancia, al hablar de aprendizaje, al momento receptivo del aprendizaje. Estamos siempre diciendo lo importante que es leer, pero lo explicamos muy mal. Yo debo leer para algo, para pensar mejor, para divertirme, para comunicarme mejor, para comprender mejor, para seducir, para alguna cosa. Leer por leer se queda en el primer paso. De manera que el momento expresivo es tan importante como el receptivo. Y, por lo tanto, al aprender, debo aprender receptivamente y aprender expresivamente. Y el hacer historias o el hacer argumentos forma parte de esa función, de esa etapa que es la que culmina la inteligencia, el momento expresivo. Nunca podemos ni siquiera saber que hemos aprendido una cosa hasta que lo hemos expresado. Y ahí, una ver más, me pasma la sabiduría de los niños. A todos los docentes, si observáis a un niño, os puede dar unas indicaciones sobre el aprendizaje absolutamente, prodigiosamente sabias. Una niña de 8 años que un día me dice muy seria: «Pues yo estoy segura de que comprendería las matemáticas sí entendiera las palabras con las que me las explican». Eres un genio, tienes toda la razón. Y luego, otra cosa que dice: «¿Me tomas la lección, a ver si me la sé?». Esto es de una profundidad pedagógica absolutamente colosal. Claro, si no la digo, ¿cómo voy a saber si me la sé? ¿De dónde viene la palabra expresar? De exprimir. Si no exprimo, no me sale nada. Entonces, ese es un momento costoso. Me parece, cuidado, que el lenguaje es lo más complicado que ha creado la inteligencia humana y que quién es capaz de aprender el lenguaje, es capaz de aprender lo que le echen. Pero, se enseña de una manera tan sumamente torpe, que claro, las enseñanzas de lengua son enseñanzas… Ya empiezan mal, porque empieza la clase de lengua, silencio. Vamos mal. Pero, luego, es que, además, lo que hacemos es trasplantar asignaturas de universidad, las “gibarizamos” e intentamos que nuestros niños se emocionen con lo que es el sintagma, el semema… imposible.

José Antonio Marina. Entonces, yo les llamaba la atención, sobre todo a mis alumnos adolescentes, cuando les decía: «Tenéis que tener en cuenta que el ochenta por ciento de las parejas que van a los consultores matrimoniales en Estados Unidos van por algo que tiene que ver con el lenguaje. O no hablamos o no hablamos de ciertas cosas o hablamos pero no nos entendemos». Entonces, el asunto por lo que es tan importante el que aprendamos a utilizar el lenguaje es, por ejemplo, lección primera: el semema, fuera. Arquitectura sintáctica, fuera. Vamos a estudiar los malentendidos. ¿Cómo funciona un malentendido? ¿Os dais cuenta de que, cuando estamos hablando del significado de una palabra, el significado no está dentro de la palabra igual que el agua está dentro de una botella? Que si te doy la botella, te doy el agua. Cuando yo te doy una frase, lo que te he dado es un conjunto de pistas para que tú reconstruyas lo que yo he querido decir. Y entonces, lo vas a interpretar según tus claves. Por ejemplo, es posible que alguno de los que estáis aquí tengáis la desgracia de vivir con una persona susceptible, os acompaño en el sentimiento. Porque el susceptible va a tener sus claves de interpretación, y si decís: «Buenos días», malo. Si decís: «Malos días», malo. Si no decís nada, malo. Decís: «Bueno, vamos a ver si nos ponemos de acuerdo sobre lo que es el significado de una frase. Y como yo tengo que estar haciendo siempre, aunque no me de cuenta, un trabajo de interpretación de pistas lingüísticas. Y entonces, intentar reconstruir el significado de la manera más adecuada posible a lo que ha dicho la otra persona. Todo esto forma parte de lo que es una enseñanza lingüística, que es bueno decir que tiene estas dos partes. Tiene una parte receptiva, estoy interpretando siempre, y una parte expresiva, tengo que intentar hacer que la otra persona me entienda, y dar, por lo tanto, las pistas necesarias. Y en ese juego de receptividad y de expresividad nos jugamos, no ya las notas, lo que nos jugamos es la vida. O sea, que conviene aplicarse.

Enrique. En una conferencia nos hablaba de su pasión por los tangos, incluso, me parece recordar, que nos dijo en aquel momento que le hubiera gustado ser cantante de tangos. Conozco un tango que se llama Cambalache, qué habla sobre la falta de valores, la falta de ética en el mundo, en la sociedad, y creo que, actualmente, es algo bastante cotidiano. No sé qué piensa usted, sí eso es una realidad hoy en día. Y le agradecería que a los educadores nos dé pistas, nos dé una ayuda de cómo conseguir que nuestros alumnos puedan afrontar esa falta de valores, y podamos ayudarles a tener una ética.

José Antonio Marina. Sí es verdad que a mí me hubiera gustado ser cantante de tangos. Pensé presentar una tesis doctoral sobre el concepto de amor en el tango, en el bolero y en la ranchera mexicana. La única parte que hoy he llegado, en parte, ya tener más precisa era la de tango, porque la del tango tiene una idea del amor muy nietzscheana. Es el mito del eterno retorno. Es decir, todo pasa mal, y luego vuelve a pasar otra vez para pasar peor todavía. Todo siempre pasa por qué las mujeres son malísimas, malísimas, malísimas. Los hombres son tontisimos, tontisimos, tontisimos. O sea, una especie de mezcla explosiva. Y luego ya, cuando el tontaina ha empezado a recuperarse aparece otra vez. Pero aparece otra vez como en el tango: «Sola, fané, descangayada, la vi esta madrugada salir de un cabaret. Y pensar que hace unos años fue mi locura. Que ese cachivache fue la dulce metedura donde yo perdí el honor», ya es el colmo. Ahora resulta que no es que perdiera el honor por una mujer, lo perdí por un cachivache. Eso es horrible, todo horrible. Cambalache es lo más parecido, la palabra cambalache, a las almonedas españolas. Es el sitio donde se juntan muchas cosas absolutamente diversas. Se junta un retrato con la Biblia, con una jaula, con no sé qué y con una plancha, todo ahí metido. Y Discépolo, qué fue el autor, de lo que va es de lo mal que está el mundo. Y ahora, debe ser, que lo que me han dado debe ser la letra del tango. ¡Pájaro!

Pájaro. Voy.

José Antonio Marina. Bueno, entonces viene Pájaro. Bueno, Pájaro, a ver si ahora me acuerdo de la música.

Pájaro y José Antonio Marina. (Cantan) “Que el mundo fue y será una porquería ya lo sé”.

José Antonio Marina. Ya, ahora ya lo he cogido.

Pájaro. Estamos ahí.

José Antonio Marina. Vamos a ello.

Pájaro. Vamos para allá.

José Antonio Marina. Que el mundo fue y será una porquería, ya lo sé
En el quinientos seis y en el dos mil también
Que siempre ha habido chorros, maquiavelos y estafaos,
contentos y amargaos, valores y dublé
Pero que el siglo veinte
Es un despliegue
De maldá insolente
Ya no hay quien lo niegue
Vivimos revolcaos en un merengue
Y en el mismo lodo
Todos manoseaos
¡Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor!
¡Ignorante, sabio o chorro, generoso o estafador!
¡Y todo es igual! ¡Nada es mejor!
¡Lo mismo un burro que un gran profesor!

José Antonio Marina. Ahí está, ahí nos quedamos.

Bueno, ahora ya que estás aquí, acordándome de don Clemente Palencia, mi profesor de lengua que me explicó, por qué era tan bonito esto… Fíjate, por ejemplo, una descripción que hace uno de los tangos más conocidos. Está escribiendo la habitación de una señora, un mueble. Entonces, explica qué hay en él.

Pájaro y José Antonio Marina. Corrientes tres cuatro ocho, segundo piso, ascensor,
No hay porteros ni vecinos, adentro cóctel de amor.
Pisito que puso Maple…

José Antonio Marina. Maple es el IKEA de Buenos Aires.

Pájaro. El IKEA de entonces.

Pájaro y José Antonio Marina. Pisito que puso Maple, piano, estera y velador,
Un telefono que contesta, una gramola que llora,
Viejos tangos de mi flor y un gato de porcelana
pa que no maúlle al amor.

José Antonio Marina. Muy bien, muy bien… Me voy a despedir contando dos historias qué cuento siempre que hablo a docentes o a personas interesadas por la educación. La primera, la sitúo en Toledo, mientras se estaba construyendo la catedral. Y, entonces, bueno, un posible antepasado mío que ya tenía esa afición tan nuestra que es que nos gusta mucho ver trabajar a los demás. Pues, estaba dando la vuelta a la catedral para ver cómo se construye una catedral. Ken Follet lo pilló y nos ha hecho a todos comprar su novela. Entonces, llega al sitio donde estaban los canteros con el mazo y con el martillo. Llega al primer cantero y le pregunta: «Oiga, ¿y usted qué está haciendo?». Y el cantero, que no debía tener un buen día, dice: «Bueno, pues aquí con esta dichosa piedra, con el polvo y el calor, y el capataz que es un desgraciado, y el sol que no se pone nunca, pues, en fin, un asco». Pasa al segundo, que estaba haciendo lo mismo, y dice: «¿Y usted qué está haciendo?», «Lo que me han mandado», «¿Y qué le han mandado?», «Pues que talle esta piedra», «¿Para?», «Pues no lo sé ». Llega al tercero, que estaba haciendo lo mismo: «Oiga, ¿y usted qué está haciendo?», y el tercero le contesta muy entusiasmado: «Estoy construyendo una catedral, estoy construyendo una catedral». Los tres estaban haciendo muy poquita cosa. ¿En qué se diferenciaban? Que el tercero no había perdido el significado de lo que estaba haciendo. Y lo que estaba haciendo era muy pequeñito, pero el proyecto era muy grande. Y nosotros cuando estamos en la escuela o cuando estamos en nuestra casa, las cosas que hacemos son cosas muy pequeñas. Y si perdemos el sentido de lo que estamos haciendo, nos dejamos, realmente, abrumar por la pesadez, por la rutina: «Otra vez la tabla del siete, otra vez los “phrasal verbs”, pero bueno, por qué estos sádicos, por qué estos ingleses sádicos, no habrán podido organizar esto mejor». Bueno, pues es muy pesado. Ya, lo que pasa es que hay, con esas cosas tan pequeñas, sí estamos colaborando al gran proyecto de la humanidad, que es ver si salimos de la selva y ver si organizamos, de alguna manera, mejor el futuro. Pero tenemos que recordarlo.

Y la segunda historia, que es más corta, es que hace unos años me pidieron que hiciera el prólogo para las obras de un escritor que tuvo mala suerte… Primero tuvo mala suerte porque nació en una generación de genios. Y, claro, ser coetáneo de genios es una lata, claro. Es muy difícil que te vean. Luego, no tuvo éxito, fue inmigrante, era un gran escritor, se llamaba Max Aub. Y a mí me llamó la atención el epitafio que vi escrito para su tumba. Y es una frase que yo la repito, no porque tenga ningún interés en mi tumba, sino porque me parece de una sencillez, de una nobleza y de una profundidad admirables. Lo que quería que pusieran en su tumba es: «Hice lo que pude». Y yo creo que si todos fuéramos a dormir, durante un poco de tiempo, pudiéndonos decir sinceramente: «El mundo está fatal», ya, pero yo he hecho lo que he podido para que no lo esté. Pues, a lo mejor, asistíamos a un fenómeno como el de los caleidoscopios con los que jugábamos de niños. ¿Os acordáis que hacíamos un golpecito y cambiaba el dibujo? Bueno, a lo mejor, las cosas podrían cambiar con más rapidez de lo previsible o de lo que nosotros prevemos. Yo ya he hecho lo que he podido, así que ahora os toca a vosotros. Muchísimas gracias.