¿Cómo funciona el cerebro de un adolescente?

David Bueno

· Biólogo y genetista

David Bueno es un científico rodeado de preguntas: ¿Cómo aprendemos? ¿Cómo piensa un adolescente? ¿Cuál es la mejor edad para comenzar con un segundo idioma? ¿Por qué la música, la plástica y la educación física son tan importantes? Él no quiere dejar ninguna sin respuesta porque como anuncia en su último libro, su pasión es contar todo lo que siempre hemos querido saber sobre el cerebro de nuestros hijos y nunca nadie se atrevió a explicarnos. Profesor de genética en la Universidad de Barcelona, David Bueno explica que la neurociencia ofrece claves que modificarán nuestra forma de enseñar y aprender.


Creando oportunidades

David Bueno

David Bueno es un científico rodeado de preguntas: ¿Cómo aprendemos? ¿Cómo piensa un adolescente? ¿Cuál es la mejor edad para comenzar con un segundo idioma? ¿Por qué la música, la plástica y la educación física son tan importantes? Él no quiere dejar ninguna sin respuesta porque como anuncia en su último libro, su pasión es contar todo lo que siempre hemos querido saber sobre el cerebro de nuestros hijos y nunca nadie se atrevió a explicarnos. Profesor de genética en la Universidad de Barcelona, David Bueno explica que la neurociencia ofrece claves que modificarán nuestra forma de enseñar y aprender.


Creando Oportunidades

Transcripción

00:00
David Bueno. Tenemos alrededor de unos doscientos billones con “B”, doscientos millones de millones de conexiones en el cerebro. Cualquier cosa que aprendemos altera algunas de estas. Y es en este patrón de conexiones, esta neurona que se conecta con la otra y con la siguiente, y esta con la otra y con la otra, es en este patrón donde almacenamos la memoria. Por lo tanto, aprender es cambiar nuestro cerebro.

00:35

Bueno, pues es un placer estar aquí con todos vosotros para pasar un rato hablando de educación y de neurociencia. Más o menos ya me conocéis, por eso estáis aquí, pero me llamo David Bueno, soy profesor en la Universidad de Barcelona, en el Departamento de Genética. Y siempre he estado trabajando en la relación entre genética y cerebro. Cómo nuestros genes hacen que el cerebro termine siendo como es. Y eso implica trabajar en neurociencia. Neurociencia es comportamiento, comportamiento es aprendizaje, o aprender forma parte de nuestro comportamiento. Y es aquí cuando empecé a meterme hace diez o doce años en el tema de la neuroeducación, de cómo nuestro cerebro aprende, cómo podemos sacar provecho del funcionamiento del cerebro. Y es de lo que quería hablar hoy también con vosotros. Pero establezcamos un diálogo, vamos hablando todos.

01:38
Chema. Hola, David, soy Chema. Soy maestro de educación primaria, especialista en Educación Física. Mi pregunta va relacionada con esto. ¿Qué opinión tienes tú, como experto, en este sistema educativo que tendemos a hacer en el que cada vez las artes, plásticas, la música y la educación física va teniendo menos importancia en la educación de nuestros pequeños? ¿Cómo crees que afecta o tiene una importancia en el desarrollo neurocognitivo de nuestros alumnos?

02:07
David Bueno. Lo puedo resumir en una sola palabra: horrible. Es horrible limitar las horas de Plástica, Música y Educación Física. Porque precisamente son los aprendizajes más transversales que hay. En primaria, también en secundaria, pero especialmente en primaria el resto de asignaturas deberían construirse encima de la Música, la Plástica y la Educación Física. La Educación Física, por ejemplo, exige coordinación de movimientos. Exige aprender a secuenciar los movimientos. Cuando tú haces cualquier actividad física… Si estás lanzando pelotas a una canasta, si primero sueltas la pelota y después haces así, la pelota jamás llegará a la canasta. Tienes que secuenciar los movimientos. Pues la parte del cerebro que aprende a secuenciar es exactamente la misma que después nos permite secuenciar cualquier actividad de nuestra vida. Saber que primero debemos hacer una cosa y después otra, que al revés no funciona. Por tanto, a través del ejercicio físico estamos entrenando partes del cerebro que van a ser cruciales para leer, para sumar, para cualquier otra actividad intelectual.

No solo eso, el ejercicio físico hace que las neuronas de nuestro cerebro puedan establecer más fácilmente conexiones entre ellas. Es un sistema químico. Se descubrió hace dos o tres años, no más. Pero hacer ejercicio posibilita después poder aprender cualquier otra cosa con mucha más facilidad que si no se ha hecho ejercicio físico. Lo mismo podría decir con la música. La música es una gimnasia cerebral. Es de las pocas actividades que activan todo el cerebro simultáneamente. Más que resolver una multiplicación. No, la música. Debería haber música en todos los niveles. No solo escuchar música, sino tocar música. Un instrumento o lo que sea. Y lo mismo con la plástica. Tanto la música como la plástica apelan directamente a las emociones de la persona. Y las emociones, ya irá saliendo después, son cruciales para aprender cualquier cosa. Por lo tanto, debería ser al revés, montar el currículum en base a esto y añadir luego el resto.

04:38
Marta. Hola, mi nombre es Marta, estudio Magisterio. Mi pregunta va en relación a esto que acabas de decir. Dices que la Educación Física activa muchas partes de nuestro cerebro. Pero ¿cómo aprende realmente nuestro cerebro? ¿Cómo aprendemos?

04:51
David Bueno. Esta es una de las cosas que poca gente sabe también. La neurociencia es una gran desconocida todavía porque solo hace quince o veinte años que se está trabajando a nivel profundo con el cerebro humano. Cualquier cosa que nosotros aprendemos, el cerebro lo guarda en un patrón de conexiones determinado. Me explico mejor. Nuestro cerebro está formado por células, por neuronas. Tenemos, aproximadamente, unos ochenta y cinco mil millones de neuronas en el cerebro. Pero el número no es importante. Necesitamos un mínimo para funcionar como seres humanos. Pero no viene de cinco mil ni de diez mil millones más o menos. No se es más listo, ni menos listo, ni más creativo, ni menos creativo. Lo que importa para el cerebro son las conexiones que hacen estas neuronas entre ellas. Tenemos alrededor de unos doscientos billones con “B”, doscientos millones de millones de conexiones en el cerebro. Cualquier cosa que aprendemos altera algunas de estas conexiones y es en este patrón de conexiones, esta neurona que se conecta con la otra y con la siguiente y esta con la otra y con la otra, es en este patrón donde almacenamos la memoria. Por tanto, aprender es cambiar nuestro cerebro. Cambiarlo físicamente porque hacemos conexiones nuevas. Esto es aprender. No solo eso. Cuantas más conexiones haya en un aprendizaje, mejor lo recordamos y con más eficiencia lo podemos utilizar. Y cuantas más zonas del cerebro conecte cualquier aprendizaje, también mejor lo recordamos y con más eficiencia lo podemos utilizar. Lo que significa que para aprender bien un aprendizaje debe ser transversal y contextualizado, puesto en un contexto. Un contexto implica muchos elementos más. Esto es lo que quiere el cerebro, lo que prefiere, para aprender cualquier cosa. Ya sean conceptos, ya sean actitudes, ya sean aptitudes. Es igual. El cerebro las distingue un poco, algunas las automatiza. Las aptitudes terminan automatizadas y los conceptos no. Pero a nivel de conexiones, el aprendizaje es eso. Hacer conexiones nuevas.

07:23
Gladys. Referente a lo que has dicho de la forma de aprendizaje, lo que creamos son patrones cuando aprendemos una cosa. Si ese patrón… Aprendemos al día siguiente otra cosa sobre esa misma cosa, ¿ese patrón se destruye, se modifica, y se guarda patrón tras patrón?

07:39
David Bueno. Cuando nosotros aprendemos una cosa sobre la que ya sabíamos algo, el patrón que se genera no es completamente nuevo. El cerebro tiene un sistema para detectar que ya tiene conexiones relacionadas con eso. Lo que hace es activar las conexiones esas y suma los nuevos aprendizajes al patrón que ya tenía. Lo amplía, lo refina, lo perfila. Esta es la forma que tenemos de construir conocimiento, construir aprendizajes de una cosa sobre la siguiente, la siguiente y la siguiente. Es muy útil porque nos permite relacionar aspectos muy diferentes. Pero encierra un pequeño peligro. Y es que si aprendemos una cosa de forma incorrecta cualquier aprendizaje posterior sobre el mismo tema se sustentará en un aprendizaje incorrecto. Que se mantendrá ahí. Aprender es fácil, el cerebro busca aprender. Está programado para aprender. Pero le cuesta muchísimo desaprender. Desaprender es muy complejo para el cerebro. Está programado para hacer conexiones nuevas pero, excepto en un momento muy concreto de la vida que es la adolescencia… Es otro mundo, ya hablaremos.

08:56
Gladys. Sí, sí.

08:57
David Bueno. Excepto en este instante, le cuesta mucho deshacer las conexiones que ya ha hecho. Considera que si en un momento dado ha hecho una conexión es porque era interesante. ¿Para qué borrarla luego?

9:09
Gladys. Y la guardamos siempre.

09:10
David Bueno. Lo guardamos siempre, aunque sea incorrecto. Lo que no significa que no podamos modificar aprendizajes incorrectos. A través de repetir muchas veces el mismo aprendizaje de forma correcta al final terminamos teniendo más conexiones correctas que incorrectas. Pero las incorrectas siguen ahí. Y en algún momento dado pueden aparecer sin que nos lo esperemos.

09:35
Clara. Yo soy Clara, me dedico a gamificación. Más o menos, todo esto entra en este bloque. Entonces, tenía curiosidad. Normalmente, la gente diferencia mucho en el tema de aprender conocimientos o aprender competencias en educación. Quizá nos hemos centrado mucho en el tema de conocimiento y ahora nos centramos en las competencias. Pero por lo que comentas, el cerebro aprende competencias, ¿no?

10:01
David Bueno. El cerebro es dinámico, no es estático. Está constantemente en flujo, pasando información de un sitio a otro. Esta información puede ser conocimientos, conceptos… Pero, sobre todo, son actitudes y aptitudes. Son las competencias. Saber una cosa porque sí al cerebro no le importa lo más mínimo. Por lo tanto, tiende a no retenerlo o a no retenerlo bien. Lo que le interesa es qué hace con ese conocimiento. Eso forma parte de competencias o de procedimientos. Aprender uno sin el otro, no sirve absolutamente para nada. El cerebro busca mezclar las dos cosas. Y si tiene que elegir, elige antes las competencias que los conceptos por sí mismos. Y tú que te dedicas a la gamificación, la forma natural instintiva… Aprender es un instinto. Tú dejas a un niño solo y aprende. Aprende lo que encuentra a su alcance, pero aprende. La forma instintiva que tenemos de aprender, como especie, es a través del juego. De ahí la gran importancia de la gamificación. El juego es ensayo, el juego es error, el juego es perfeccionamiento, el juego es interacción con el entorno y, muy especialmente, con las demás personas. El juego es posibilidad de equivocarte sin que pase nada. Y aquí está la gran importancia del juego como herramienta educativa. De hecho, la educación en los centros escolares debería ser vivida como un juego. Un juego no significa estar siempre divertidos, siempre riendo. Un juego significa poder ensayar, poder practicar, poderte equivocar libremente sabiendo que después lo vas a hacer mejor y vas a rectificar lo que no funciona. Sin motivación no hay aprendizaje. Y el juego motiva. El hecho de encontrarte ante un reto para el cerebro es un juego: “Tengo que superar el reto”. Pongamos retos a los alumnos, que tengan que decidir. Un juego es decisión. Cuando jugamos a las cartas, tengo que decidir si cambio la carta o la conservo a ver si la mano me sale mejor. Esto es juego para el cerebro, dejar que ellos construyan su propio aprendizaje, que es lo que hace una niña o un niño cuando juegan solos. Deciden qué están haciendo.

12:36
Sonia. Hola, David. Lo de ser más o menos inteligente, ¿crees que viene de serie o que se puede entrenar?

12:45
David Bueno. Un poco de cada. Cualquier capacidad mental tiene una parte que viene de serie, de nuestra biología, y una parte que se trabaja a través de la educación. Nuestro cerebro, como cualquier parte de nuestro cuerpo, se forma porque hay unos programas genéticos. Ahora sale el genetista que hay en mí. Hay unos programas genéticos que le dicen cómo tiene que formarse y cómo tiene que funcionar. Tenemos, como especie, cada uno de nosotros tenemos alrededor de unos veinte mil genes. Y de estos veinte mil, hay unos ocho mil que, en un momento u otro, funcionan en nuestro cerebro. Todos tenemos estos genes, compartimos los mismos ocho mil genes. Pero tenemos distintas variantes para estos genes. Esto queda mucho más claro con los grupos sanguíneos. Todos tenemos un gen que dice que debemos tener un grupo sanguíneo. Pero según qué variante, nuestro grupo es el A, el B o el 0. O el AB. El AB es que tenemos una variante A y una variante B. Tenemos tres variantes en este gen. Bien, en estos ocho mil genes que funcionan en el cerebro algunos llegan a tener hasta cincuenta y cien variantes diferentes, que conozcamos. Pueden tener muchas más que no conocemos todavía. No introducen grandes diferencias pero sí pequeñas sutilezas en la forma de funcionar.

14:23

Esto hace que ya de serie, de programario básico genético, haya personas con más capacidad de memoria y otras con menos. Personas más creativas y otras un poco menos. Personas un poco más inteligentes y otras un poco menos. Personas con más aptitudes musicales y otras un poco menos. Y podría estar aquí hablando durante horas sobre capacidades mentales. ¿Eso es importante? Bueno, es un patrón básico. Es como un escultor que tiene su arcilla para hacer lo que sea. Si tiene más, hará una escultura más grande. Si tiene menos, la hará más pequeña. Pero la educación es la habilidad para moldear esta arcilla. Puedes tener poca arcilla y hacer una escultura preciosa. Y tener mucha y que te salga un churro. ¿Vale? Esto me gusta mucho… Este es el papel de la educación. Tenemos una materia biológica, saquemos provecho de esto.

15:24

A mí me gusta ejemplificarlo con la papiroflexia. Con hacer, por ejemplo, un avión de papel. No sé si tenéis por aquí papeles y os lo demuestro. ¿Tenéis? Vale, pues mira, os reparten a cada uno un trozo de papel. Yo tengo el mío, ¿vale? Todos tenéis vuestro trozo. Pues os voy a enseñar una de las muchas maneras de hacer un avión. Es lo único que sé hacer con papiroflexia. Pero bueno, a ver, cogéis vuestra hoja y dobláis una punta hacia atrás. ¿Todos teníais la hoja rectangular? ¿No? Mira, como los genes. Cada uno tiene sus propios genes, cada uno tiene su hoja. Bueno, ahora dobláis la otra punta, la que ha quedado aquí arriba. La dobláis. No sé cómo enseñarlo muy bien para que se vea. Pero la dobláis hacia abajo de forma que quede como una casita. Ahora a mí me gusta la punta de la casita, del techo, doblarla hacia atrás. Que quede un avión de punta roma. Esto hace contrapeso y permite que vuele un poco mejor. ¿Vale? Lo dobláis, ahora sí, por la mitad para que vaya cogiendo forma de avión. ¿Vale? ¿Sí? ¿Más o menos? Hacemos las alas. Ya no sé cómo enseñarlo… A ver, dobláis una parte hacia atrás. Bueno, hacia atrás o hacia abajo, depende de cómo se mire. Y con esto, salen las alas. ¿Sí? Cualquier avión tiene cola y alerones. Si cortáis un poco la parte de atrás del avión y lo levantáis hacia arriba, saldrá la cola. Y si hacéis un par de cortes en el ala por la parte de atrás, y lo subís, tenéis los alerones. ¿Vale? ¿Os ha salido a todos más o menos así? A ti te falta un trozo de ala. Claro, si ahora probamos si vuelan bien o no, lo podemos probar, seguro que hay aviones que vuelan mejor que otros. Porque todos lo habéis doblado… El tuyo es el más feo, con perdón del avión. El tuyo seguro que no vuela. ¿Cuál es el problema? El problema es que todos habéis seguido mis instrucciones al pie de la letra. Cuando resulta que teníais distintas formas de papel.

18:20

Si esto lo comparamos con el cerebro y la educación, cada cerebro es diferente. La educación lo que hace es sacar provecho de este cerebro doblándolo. No lo dobla físicamente, pero sí hace conexiones físicas para que funcione de la mejor manera posible. Si a todo el mundo lo educamos de la misma manera, sucederá esto. Habrá algunas personas que les funcionará muy bien la educación porque se adaptará a su cerebro, y otras que no les funcionará nada bien. La educación tiene que ser tan personalizada como sea posible para sacar el máximo provecho. Si los que os falta un trozo de avión hubieseis hecho un doble primero para que quedase un rectángulo, a partir de ese rectángulo, sería un poco más pequeño, pero hubiese salido exactamente un avión que volaría bien, ¿vale? El mensaje yo creo que es este. Respondiendo otra vez a tu pregunta, tenemos una biología ineludible. La hemos heredado de nuestros padres y no podemos hacer nada con ella. Que importa pero que se puede, a través de la educación, sacar siempre el máximo provecho. De forma que una persona con menos predisposición a la memoria, si trabajamos bien, tal vez terminará teniendo más memoria que una persona con más predisposición pero que no se haya trabajado bien. Pues si os parece podemos probar si vuelan. Lo hacemos todos a la vez, ¿vale? Cuento hasta tres. Uno, dos y tres. Bueno.

20:03
Chema. Me ha encantado el ejemplo, creo que ha sido supergráfico entender cómo cada cerebro es único a pesar de la partida que nos dan nuestros padres y madres. Pero el mensaje significativo de esto, en el fondo, de cara a los maestros, es que se han acabado las etiquetas. Los alumnos no son ni listos ni tontos, ni se les da bien unas cosas ni se les da bien otras. ¿Cómo podemos combatir este mensaje de las aulas, tan centradas…? Si no se te da bien la lengua, que se te den bien las mates. Y, si no, viceversa. Y entender esa diversidad de cerebros que hay dentro del aula y que cada cerebro es único. ¿Cómo debemos enfocar los maestros esta parte de la diferencia de esas capacidades dentro del aula?

20:45
David Bueno. No es sencillo. No es sencillo eliminar las etiquetas. No porque no se puedan y no se deban eliminar. Es porque, socialmente, estamos acostumbrados a etiquetarlo todo. ¿Cómo hacerlo? Pues dando… A ver si se me entiende. …poca importancia a las cosas que no salen bien. Las cosas que no salen bien son importantes porque permiten mejorar. Es dando una visión positiva. A aquel alumno que no se le dan bien las mates, la visión que él debe tener, y por lo tanto es la visión que tendrán sus compañeros y que deben tener sus padres, no es que no se le dan bien, es que puede mejorar. Todo el mundo es bueno porque todo el mundo puede mejorar. La etiqueta que nos deberíamos poner, empezando por nosotros mismos, y por lo tanto llevarlo a nuestros alumnos, la etiqueta es: Somos personas que pueden mejorar.

21:49
Javi. Hola, David, soy Javi, maestro de primaria. Mi pregunta está relacionada con las leyendas urbanas. ¿Cuáles son los mitos más populares relacionados con el cerebro? ¿Y qué hay de cierto en ellos, si es que hay algo de verdad?

22:00
David Bueno. Hay muchos mitos. De hecho, el cerebro ha sido el gran desconocido. Seguimos sin saber muchas cosas de él, pero ya hay algunas que empezamos a saber. Uno de los mitos más extendidos es el del diez por ciento. Solo usamos el diez por ciento de nuestro cerebro. No, lo usamos todo. Este mito surgió en el siglo diecinueve, cuando no se sabía para qué servían muchas partes del cerebro. Y después se le atribuyó a Einstein, como si por el hecho de que lo hubiese dicho Einstein, como eran tan listo, tenía razón. No, el mito es muy anterior. Para empezar, usamos todo el cerebro. Lo que pasa es que no lo usamos todo simultáneamente. En cada momento usamos la parte del cerebro que necesitamos para hacer esa tarea. Cuando estamos hablando, usamos unas zonas distintas a cuando estamos tocando un instrumento musical o cuando estamos manipulando algo con las manos. Si juntamos todas las actividades que hacemos en nuestra vida o en nuestro día, estamos usando el cien por cien de nuestro cerebro.

23:12

Otro de los mitos que hay es el de las inteligencias múltiples. Y este es un mito que voy a desmitificar para remitificarlo otra vez. A ver, cuando salió la hipótesis de las inteligencias múltiples fue muy útil, porque hasta ese momento se consideraba a la inteligencia como una sola cosa muy centrada en lógica matemática, en lingüística… Y en poquita cosa más. Bueno, las inteligencias múltiples lo que dijo es: “No, hay muchos más aspectos de la personalidad humana que son cruciales para nuestro día a día y que se reflejan en nuestro potencial”. La parte interpersonal. La intrapersonal, la capacidad de pensar tú solo. O de analizar tus propios pensamientos, tus propios procesos mentales. La inteligencia naturalista. Te permite relacionarte con el entorno. La inteligencia físico-cinestésica. El poder moverte, el poder realizar una serie de ejercicios. Incluso después se añadió la inteligencia espiritual. No tiene nada que ver con la religión. Es la capacidad de sentirte integrado en tu colectivo. Entre otras. Fue muy importante por eso, porque rompió con el tabú de la inteligencia como dos aspectos y nada más. Pero el cerebro no funciona de esta forma. Funciona como un todo integrado, la inteligencia es una. Lo que pasa es que se nutre de muchos aspectos diferentes. Es imposible explicar matemáticas solo apelando a las partes lógico-matemáticas de nuestro cerebro. Cuando explicamos matemáticas lo hacemos con el lenguaje. Estamos usando la parte lingüística. Lo hacemos hablando unos con otros. Es la parte interpersonal.

25:07
Javi. Claro, pero existan o no las inteligencias múltiples, sí que va bien tener en cuenta todo eso a la hora de programar actividades para nuestros alumnos.

25:15
David Bueno. Precisamente, es a lo que iba. Desmitifico las inteligencias múltiples, pero sigue siendo muy útil pensar en estos términos, sabiendo que el cerebro no funciona así, cuando planificamos ejercicios. Cuando planificamos cualquier actividad con nuestros alumnos. Si incluimos muchas de estas partes, el aprendizaje es más transversal, más contextualizado, y el cerebro lo asimila muchísimo mejor, lo puede usar con más eficiencia. Cuando es un mito que, siendo un mito, como recurso sigue siendo muy útil. Hay otros. Podríamos estar hablando horas sobre mitos. Solo para apuntar otro. El mito que dice que si los niños o las niñas escuchan la música de cierto músico, serán más inteligentes. Pues no. Escuchar música o tocar un instrumento, hacer música, es una gimnasia brutal para el cerebro, ya lo he dicho antes. Pero da igual de qué músico sea, lo importante es la música.

26:22
Clara. Has dicho que el cerebro, inicialmente, actúa, por un lado, la función ejecutiva… Corrígeme si me equivoco, del cerebro tampoco controlo. La función ejecutiva, realizas una cosa, pero está funcionando solo esa parte del cerebro. Es decir, el cerebro no es “multitasking”. Pero tú, cada vez que haces algo, sí lo conectas con la parte emocional. Aunque sea un acto mecánico, es porque tú lo has aprendido de esa manera en unas circunstancias emocionales determinadas. Entonces, sí estás conectando distintas partes del cerebro.

26:52
David Bueno. Sí, siempre conectas. Es imposible tener solo una parte del cerebro conectada. Hagas lo que hagas, el cerebro se nutre de muchas cosas diferentes.

27:03
Clara. Entonces, podríamos decir que el cerebro es “multitasking”. Hace varias tareas al mismo tiempo implicando a distintas zonas.

27:13
David Bueno. No es que haga muchas tareas al mismo tiempo. Es que utiliza muchas zonas para realizar una tarea. Y cada zona está especializada en un aspecto diferente. De hecho, el “multitasking”… A ver, funciona y no funciona. Tenemos distintos tipos de memoria. La memoria sensorial nos permite captar cosas del entorno. Esta memoria dura menos de un segundo y se olvida. La memoria a corto término nos permite hacer “multitasking”. Pero no permite gestionar más de cinco o seis cosas simultáneamente. Que ya son muchas, ¿eh? Esto es el máximo, mucha gente no llegamos ni a eso. Pero este “multitasking” no dura más de 20 segundos. Por lo tanto, es un “multitasking” a muy, muy corto término. ¿Vale? La memoria a largo término no es “multitasking”. Está centrada en una cosa y después pasa a otra. Lo que pasa es que la de corto término puede estar sacando información ahora para esto, ahora para aquello.

28:23

Lo que sí es importante, que has mencionado, son las emociones. Las emociones son cruciales en cualquier aprendizaje. De hecho, sin emociones el cerebro no recuerda nada. Porque no le importa. Al cerebro le importan las emociones, el resto es accesorio a las emociones. Las emociones son patrones de conducta preconscientes. Es decir, que se generan sin que seamos conscientes de que se están generando, y hasta que no se manifiestan no hacemos consciente, no somos conscientes de esa emoción. Son patrones de reacción rápida. El miedo es una emoción, la alegría es una emoción, el asco es una emoción. Nos permiten reaccionar sin pensar, porque son preconscientes, ante una situación que puede ser una amenaza o una oportunidad para sacar provecho antes que otro. ¿Vale? Y eso es lo que el cerebro valora, la inmediatez que le permite sobrevivir. Sin emociones, nadie sobreviviría. Las emociones se generan en una parte profunda del cerebro. Muy primitiva. Se denominan amígdalas. Pero no son las del cuello. Si a alguien le han extirpado las amígdalas, sigue teniendo emociones. Es una palabra polisémica, significa varias cosas. Como las emociones son cruciales para sobrevivir, cualquier aprendizaje que lleve emociones asociadas, el cerebro lo interpreta como: “Es importante para sobrevivir. Tengo que recordarlo bien por si vuelve a pasar algo parecido, saber qué debo hacer”. Por eso el cerebro almacena muy bien cualquier aprendizaje que lleve emociones. Y el resto, como no es importante para sobrevivir, ¿para qué gastar neuronas recordándolo?

Alegría, confianza y sorpresa, atención, motivación, placer y recompensa son emociones clave para el aprendizaje

David Bueno

30:22
Carmela. Hola, soy Carmela. Soy profesora de educación infantil y especialista en educación emocional. Y por ahí va mi pregunta. En tu libro he visto que defiendes las emociones positivas como una parte importante en la enseñanza y la educación. ¿Qué opinas del dicho “la letra, con sangre entra”? ¿Funciona?

30:47
David Bueno. Pues, la verdad, diré una cosa políticamente incorrecta. Pero luego la desharé. La letra, con sangre puede entrar. Pero es un riesgo, es un peligro, es una mala construcción de la personalidad de cualquier individuo. Antes decía que las emociones son cruciales para los aprendizajes. Pero es un arma de doble filo. El miedo es una emoción. ¿Se puede aprender a través del miedo? ¿La letra, con sangre entra? La respuesta es que sí, siempre y cuando no sea un miedo excesivo que paraliza. Un miedo sutil, miedo a suspender, miedo al castigo, miedo a que los Reyes Magos no me traigan aquello que he pedido y que me hace tanta ilusión. Y eso, que es una emoción, hace que esa persona pueda integrar conocimientos. Pasa que a medio y largo término, el resultado es nefasto. Por lo tanto, jamás hay que educar a través del miedo. Es nefasto porque el cerebro asocia con mucha facilidad aprender a miedo. Y para esa persona, el aprendizaje pasa a ser una cosa que da miedo. Que da temor.

32:05

Cuando a esa persona ya nadie le obliga a aprender nada, cuando terminas tus estudios, son personas que no van a querer aprender cosas nuevas en su vida porque, automáticamente, inconscientemente, asocian aprender a miedo. Pero eso es imposible, cada día aprendemos cosas nuevas. Solo con levantarnos, hablar con un compañero, estar con los alumnos, leer la prensa, leer un libro… Cada día aprendemos cosas nuevas. Por lo tanto, van a ser personas con menos calidad de vida porque vivirán su día a día con un cierto temor. El de: “¿Qué va a cambiar hoy?”. Aparte, van a ser personas que no van a querer ser transformadoras de su entorno. Yo creo que una parte muy importante de la educación es formar personas que sean transformadoras. Que se integren en la sociedad, que respeten a toda la sociedad, pero que si algo no les gusta, se sientan capaces de transformarlo por las vías adecuadas de cualquier transformación. Pero claro, transformar significa innovar, significa cambiar, significa aprender cosas nuevas. Por lo tanto, van a ser personas que no serán transformadoras.

33:21

En cambio, ¿qué emociones son las que no solo ayudan a aprender, sino que, además, generan personas que a medio y largo término sí van a querer ser transformadoras, no les va a dar el miedo el cambio, la innovación, el aprender a aprender, esto que está tan de moda? Pues una es la alegría. La alegría es una emoción que se transmite socialmente. El miedo es individual: “Yo tengo miedo, los demás no sé”. La alegría la manifestamos para ser transmitida socialmente. No es risa. La alegría es esta cara con una boca relajada, los ojos algo más abiertos de lo que es habitual, sin tensión, que transmite a las demás personas: “No hay nada que temer. Yo no represento ningún peligro para vosotros. Vosotros no representáis ningún peligro para mí. Por lo tanto, podemos confiar unos en otros. Podemos crecer conjuntamente”. Aprender a través de la alegría significa aprender con confianza. Y aquí está la gracia de la alegría.

34:32

Y hay otra emoción tan importante como la alegría para los aprendizajes y es la sorpresa. Las amígdalas de las que hablaba antes son las que detectan si una situación es una amenaza. Miedo, ira para defendernos. O es una oportunidad. Pero ¿qué pasa si la situación no sabemos cómo interpretarla? Se activa la emoción de sorpresa. La sorpresa es: “No sé qué es”. La sorpresa tiene muchas ventajas. La primera es que para responder a la sorpresa se activa otra zona del cerebro al lado mismo de las amígdalas, que se llama tálamo, el centro de la atención. La sorpresa incrementa la atención. ¿Por qué? Porque si no sabemos qué es, hay que estar atentos para ver qué es. Y sin atención no hay aprendizaje o es mucho menor. Pero no solo eso. El tálamo, esta estructura del cerebro, no solo forma parte del sistema de atención, sino de otro sistema más amplio, junto con otras zonas, que es el sistema de la motivación. Y la motivación es crucial en cualquier aprendizaje. Sin motivación tampoco hay aprendizaje posible. O es mucho menor. La motivación necesita también su pequeño apunte. La motivación no es nada más que un aporte extra de energía al cerebro en forma de glucosa, que es lo único que come el cerebro. Y oxígeno, para poder quemar la glucosa para generar energía. Pues la motivación es un aporte extra de glucosa y oxígeno que permiten al cerebro funcionar con más eficiencia y durante más tiempo. Por eso una persona motivada puede trabajar mucho rato sin cansarse. Al final le viene todo el cansancio de golpe. Claro, ha consumido mucha energía y su cuerpo le debe hacer saber que ahora toca descansar un rato. Pero una persona sin motivación está cansada antes de empezar. ¿Por qué? Porque no tiene energía ni para empezar a hacer nada. He ahí la importancia de la sorpresa, atención, motivación. Y otro aspecto más: La motivación es placentera. Como hay más energía, el cerebro funciona holgadamente y eso nos genera placer, sentimiento de recompensa. Lo que hace que todo lo que aprendas en este circuito el cerebro lo valore como algo positivo. Una recompensa, algo que da placer. Estas son las dos emociones clave para el aprendizaje: Alegría, confianza y sorpresa, atención, motivación, placer y recompensa.

37:24
Gladys. Hola, soy Gladys y soy madre de tres niños adolescentes. Y yo, a veces, no los entiendo. No nos comunicamos bien. Parece que hablan otro idioma diferente del mío. ¿Cómo funciona el cerebro de un adolescente?

37:39
David Bueno. Mira, te comprendo muy bien. Yo soy padre de dos niños adolescentes. Y tampoco los entiendo muchas veces. Te cuento. La adolescencia es una época de cambio brutal, radical. Y quienes menos se entienden son los adolescentes a ellos mismos. Nosotros no los entendemos, nos cuesta, pero a ellos les cuesta todavía más entenderse. Es una época de cambio radical. Pasan de ser niños y depender de sus padres para todo a ser jóvenes, adultos, que van a hacer la vida por su propia cuenta. Eso es un proceso de maduración impresionante para el cerebro. Suceden muchas cosas aquí. Sucede, por ejemplo, que se eliminan conexiones neurales. Antes, cuando hablaba de que es muy fácil hacer conexiones y muy difícil para el cerebro deshacerlas, hay una excepción: la adolescencia. Es una época en la que se produce lo que se llama “podado neuronal”. Como un árbol que podas las ramas que sobran. Pues el cerebro analiza todas aquellas conexiones que no usa, y las elimina. ¿Para qué tenerlas si no las uso? Cuando es una época importante para que trabajen con el cerebro para que las mantengan, cuantas más mejor. ¿Vale? Pero el cerebro lleva a esto. Claro, este podado significa que a veces algunas actitudes que tenían de niños, de repente desaparecen. Y hasta que no aparece la nueva conexión…

39:15
Gladys. La construyen, ¿no?

39:16
David Bueno. Hasta que no construyen una nueva conexión parece que estén desorientados. No lo parece, están desorientados. Pero es que no hay la conexión, no la encuentran porque no existe. Tienen que hacerla de nuevo. Es la época en que madura la capacidad de raciocinio, madura el control emocional. Claro, y alguien dirá: “Control emocional y adolescentes como que no casan mucho”. No, el descontrol emocional que muestran señala, indica, que están madurando emocionalmente. ¿Cómo madura el cerebro? Por ensayo y error. Ante cualquier circunstancia, ensayan una respuesta emocional. ¿Que funciona, que es bien valorada por su entorno, por los adultos? Eso queda implantado en el cerebro. Al cabo de un día, de cinco minutos, otra circunstancia. Otro ensayo emocional, a lo mejor fallido. Hacen una auténtica criaturada y todo el mundo: “Pero si parecía que estaba madurando, ¿ahora por qué hace esto?”. Porque le toca hacerlo, porque está ensayando.

40:25

Lo importante no es el descontrol emocional. Lo importante es que, a medida que van pasando los años, cada vez haya menos descontrol y se vaya ciñendo a los comportamientos adultos. Eso es lo que indica que están madurando. Aquí también hay un riesgo. Ellos perciben que maduran bien por su interacción con el entorno. Que son los padres, son los maestros, y son sus compañeros. Lo que significa que si sus compañeros valoran bien una respuesta emocional que en los adultos no funcionará, puede quedarles implantada. Ahí viene la gran tarea del profesor como líder de su aula. El profesor es el líder de su aula y debe ser el ejemplo. Pues la gran tarea del profesor de evitar reforzar comportamientos emocionales que no son provechosos para ellos. Y después, el otro aspecto que madura en la adolescencia, que también es muy importante en términos educativos, es lo que se llama “la capacidad de retrasar las recompensas”. A un niño o una niña de seis o siete años no le puedes decir: “Si terminas esto ahora, mañana iremos al parque que te gusta”. “Mañana”. Mañana para ella o para él no significa nada. La recompensa tiene que ser inmediata. Esta capacidad madura durante la adolescencia. Y, de hecho, no termina de madurar del todo, de media, hasta los treinta y cuatro años. Por eso los jóvenes necesitan más inmediatez que los que ya hemos superado esa edad, que podemos esperar un poquito más.

Plástica, Música y Educación Física son los aprendizajes más transversales que hay. Especialmente en primaria, el resto de asignaturas deberían construirse sobre ellas

David Bueno

42:12

Gladys. Mucho.

 

David Bueno. O mucho más.

 

Gladys: Sí.

42:13
David Bueno. Esto se nota mucho, por ejemplo, en los adolescentes, en el bachillerato. Cuando empiezan primero de bachillerato en todos los institutos se les dice: “La nota que saquéis el primer trimestre pensad que os va a contar para la selectividad. Y según la nota final podéis elegir o no el estudio que más os guste”. Es un tema que conozco bien. Durante diez años, y sigo este año en activo, coordino las pruebas de Biología de selectividad en Cataluña. Unas pruebas que hemos hecho, precisamente, contextualizadas y transversales para aprovechar el potencial del cerebro. A todos se les dice esto. Y racionalmente lo entienden todos. Muchos no lo pueden aplicar. ¿Prescindir ahora de media hora de ir a jugar con los amigos para estudiar más y sacar dos décimas más?

43:09
Gladys. No les importa, exacto, sí.

43:10
David Bueno. No les importa. Y después les va a venir de dos décimas. Algunos maduran cuando terminan primero y en segundo se ponen las pilas. Otros terminan segundo y no han madurado todavía. Bueno, hay mucha heterogeneidad. Cada cerebro madura a un ritmo ligeramente diferente. Y esto, a veces, a los adultos nos cuesta entenderlo. Claro, como adulto yo pensaría: “Pues ahora sacrifico dos horas para terminar este trabajo y así mañana podré todo el día irme al monte”. Y hay algunos adolescentes, al principio de la adolescencia, que son incapaces. ¿Sacrificarán todo un día de irse a jugar con los amigos por trabajar dos horas más hoy? Es que no pueden, mentalmente no han madurado y a los adultos nos cuesta entenderlo. Hay que ponerse en su piel.

44:00
Carmela. Quería hacer una pregunta sobre un comentario que has hecho que me parece muy interesante, sobre la inmediatez de las recompensas. Hoy en día vivimos en una sociedad en la que las tecnologías forman parte de nuestro día a día y creo que, sobre todo, en la sociedad joven en estos años, las tecnologías nos han permitido la inmediatez de muchas de esas recompensas. ¿Crees que ese hecho que hoy en día vivimos puede retardar o hacer que esa maduración de la inmediatez, que decías que hasta los treinta y algo no se completaba, crees que puede hacer que se retrase más? ¿Influye?

44:42
David Bueno. Posiblemente, pero no tenemos todavía datos. Porque la generación digital, los que han nacido con la tableta táctil bajo el brazo, todavía no han llegado a los treinta y cuatro años. Entonces, no lo sabemos. Yo creo que sí se va a notar. Pero es una intuición, una hipótesis de trabajo. No tenemos todavía… Lo que sí se ha visto es que el uso de tecnologías altera el cerebro, eso sí. No es bueno ni es malo. El cerebro se adapta a lo que encuentra para que funcionemos bien en nuestro entorno. Si hay tecnología, se adapta a ella para que funcionemos bien. No es bueno ni es malo, es su trabajo. Se ha visto que la generación digital tiene menos conexiones en la zona que gestiona la memoria porque externalizamos la memoria en un aparato. ¿Es bueno o es malo? Ni es bueno ni es malo. Todos lo hacemos, los adultos también. Y, en cambio, tienen más conexiones en la zona que permite integrar más informaciones entrantes. ¿Por qué? Porque con la tecnología digital puedes tener en tu tableta veinte páginas abiertas e ir pasando de una a otra. Necesitas más capacidad de integrar. Antes, la generación analógica, cuando íbamos con libros en papel, tenías, como mucho, uno o dos. No necesitabas integrar tanta información. Esto sí que se nota el cambio, pero no es bueno ni es malo. Nos hemos adaptado.

46:19
Chema. Tengo una pregunta relacionada con la tecnología. Ahora que casi todos los colegios empiezan a implementar proyectos de tecnología, One2One o similar. Yo tengo mi opinión, que se introducen a edades muy tempranas en las que el desarrollo madurativo del cerebro quizás no sea el adecuado. Además, se descontextualiza mucha información. ¿Cómo afecta a largo la implementación de tecnología en edades muy tempranas, de los tres a los seis años, en el cerebro de los alumnos?

46:46
David Bueno. Volvemos a lo mismo. Todavía no tenemos datos concluyentes. Tienen que pasar años, tienen que llegar a adultos. Los que tenían tres años cuando se les introdujo la tecnología todavía no tienen treinta o cuarenta años, que es cuando podremos tener el panorama completo. Lo que sí se sabe es que a las primeras edades, a las edades tempranas, lo que tienen que hacer es lo que se ha hecho toda la vida. Manipular, tocar, experimentar, jugar. No virtualmente, sino con objetos reales. Antes de los tres años… Ya sé que me preguntabas de tres a seis. Antes de los tres años no debería haber tecnología. Si la hay, no pasa nada. Pero la mayor parte de rato que una niña o un niño de cero a tres años están jugando, en casa o en un jardín de infancia o donde sea, debe ser tocando palos, piedras, tierra. Si llueve se han de mojar, han de saber lo que es el barro, han de jugar con cubos de los que se encajan, con muñecos y muñecas… Tocar. Tocarse entre ellos, bailar… Esto es lo que corresponde a estas edades. Y yo lo alargaría hasta algo más de los tres años. Hasta los tres seguro, yo creo que algo más. ¿Vale? Introducir la tecnología a partir de los tres años no es malo, siempre y cuando sean dosis puntuales y restringidas. Van a tener tecnología el resto de su vida. Por tanto, que tengan un primer contacto a esta edad me parece bien. Pero no cada día. Si no, se convierte en: “Esperemos el rato de la tecnología como la máxima diversión”. Sino como un soporte más para algunas tareas puntuales donde pueda ser útil.

48:50
Chema. Mi sensación es que descontextualiza el aprendizaje. El aprender la planta a través de una tablet, es como que te pierdes a qué huelen las plantas, a qué saben o un montón de información que le puedes dar al cerebro que si solo se la das de un canal, estás perdiendo una oportunidad muy interesante de aprendizaje.

49:09
David Bueno. Desde luego, hay que aprenderlo vivencialmente. Dan mucha información cuando ya sabes algo de eso. Es decir, cuando tú ya has estudiado las plantas tocándolas, viéndolas crecer, oliéndolas. Claro, hay plantas a las cuales nunca tendrás acceso en tu ciudad o en tu país. Entonces, usa la tecnología para ver qué plantas hay en el desierto, en donde sea. Pero después de haberlo hecho vivencial, que es lo que el cerebro almacena mejor. A veces me gusta poner un ejemplo con esto. Cuando se aprende a sumar. Hace años, cuando yo estudiaba primaria, o EGB, como se llamaba entonces, los libros para aprender a sumar ponían: “Dos más dos igual a cuatro”. Bien. Después se introdujo: “No pongamos el número dos, pongamos dos manzanas y otras dos manzanas, igual a cuatro manzanas”. Mucho mejor, ya no solo es lógica y matemática o gráfico, sino que aquí entra la parte naturalística del cerebro. Ves la manzana, activas más zonas. Hay que hacer un paso más. Hay que traer las manzanas al aula y que las toquen. Dos manzanas más dos manzanas igual a cuatro manzanas. Con lo que estás actuando a través del tacto. Pero, además, que las huelan y que, al final, se las coman. Estás activando muchísimas más zonas que con dos simples números que estás sumando. Y esto se puede extrapolar a todo.

50:54
Yolanda. Hola, David, mi nombre es Yolanda. Soy educadora y acompañante especialista en inteligencia emocional. Se escucha por muchos ámbitos lo del fracaso escolar. Y mi pregunta es, ¿qué opinas tú? ¿Somos nosotros más inteligentes o menos que nuestros abuelos en su momento?

51:14
David Bueno. Lo primero que diría es que el fracaso escolar no existe. Si acaso existe el fracaso del sistema. El fracaso escolar no existe. Ningún niño ni ninguna niña fracasa. Fracasa el sistema, que no sabe proporcionarle lo que le toca cuando le toca. Y muchas veces el problema es en cómo evaluamos, cuantificamos su aprendizaje. Y esto es un problema. Si nosotros estamos enseñando de forma transversal y contextualizada y evaluamos con un examen de preguntas tipo test, esto es absurdo. El cerebro no está preparado para esto. ¿Vale? Si estamos enseñando a través de aprendizajes cooperativos, que es otro tema muy interesante, ¿por qué evaluamos individualmente? No. Hay que evaluar también cooperativamente. Que es como el cerebro ha aprendido. Por tanto, el fracaso escolar es fracaso del sistema. Esto por un lado. Por otro, ¿somos más o menos inteligentes que nuestros abuelos? Somos exactamente igual de inteligentes, ni más ni menos. La inteligencia es la capacidad que tiene nuestro cerebro de adaptarse al entorno. Nuestro cerebro se adapta a nuestro entorno y el de nuestros se adaptó a su entorno. Ahora, a mí me dan un azadón para ir a plantar, y no sabría ni por dónde empezar. ¿Soy menos inteligente que mis abuelos, que sí sabían cómo hacer un huerto? No, su cerebro se adaptó a su entorno y el mío se ha adaptado a otro entorno. Y las nuevas generaciones se adaptan a un entorno diferente. En algunos aspectos, son más rápidos que nosotros. En la tecnología digital cualquier joven es más rápido que yo. ¿Vale? Y en otros aspectos no.

53:09
Javi. David, estás hablando todo el rato de conexiones, contextualizar… A mí me gustaría que intentaras aportar algo desde la neurociencia en cuanto a la mejora de trabajar por proyectos o trabajar de forma contextualizada en relación a trabajar de manera más compartimentada, por asignaturas. Porque, aún a día de hoy, la mayor parte de los currículums lo separan todo en áreas o asignaturas, cuando en realidad, en la vida cotidiana, no nos encontramos las cosas compartimentadas. No sé desde la neurociencia cómo…

53:41
David Bueno. Sí, es cierto. Los currículums lo compartimentan todo porque es la forma fácil de hacerlo. Y la vida no es compartimentada. Jamás hacemos una cosa aislada del resto del mundo. ¿Cómo hacer un aprendizaje más contextualizado o más transversal? Lo primero sería flexibilizar los horarios. ¿Por qué una hora de mates, una de lengua y una de ciencias? Mezclémoslos. Mezclémonos los profesores, mezclemos a los alumnos, y que se trabaje de forma paralela.

54:23

Antes hablaba del ejemplo de sumar manzanas y después te las comes. Llevado a alumnos de más edad, de una secundaria. ¿Por qué, por ejemplo, no estudiar el movimiento parabólico en Física junto con el profesor de Educación Física? Bajas al patio… Ese día, en vez de tener el móvil apagado, todos con el móvil encendido y grabando. Haces tiros libres a canasta. Es un tiro parabólico. Lo grabas, a cámara lenta lo reproduces, y con el movimiento y sabiendo el peso de la pelota y la gravedad, puedes calcular qué fuerza ha hecho el que ha metido la pelota en la canasta, el que no… Esto es más contextualizado. Porque no vamos por el mundo calculando tiros parabólicos balísticos de un proyectil que jamás en tu vida has visto y no vas a tirar. Por suerte. En cambio, una pelota o una canasta sí, lo has hecho muchas veces y lo vas a continuar haciendo.

55:33

El trabajo cooperativo, que es el que se suele usar, el más útil en un proyecto, es crucial para el cerebro. El cerebro, decía, integra muy bien todo aquello que activa muchas áreas del cerebro. Estar en sociedad, estar con otras personas, activa prácticamente todo el cerebro. Lo activa prácticamente todo porque es lo más exigente. De hecho, estar con otras personas es lo que más energía consume. Tienes que estar pendiente de los demás, de sus intenciones, de sus emociones, su estado emocional, de qué te pueden aportar a ti para sacar provecho, de qué puedes aportar tú. Porque si no aportas nada, te echan. De mantener tu individualidad pero, al mismo tiempo, integrarla en un colectivo. El trabajo cooperativo incluye todo esto. Permite almacenar mejor… No más datos, sino más calidad de los datos que almacena. Aquí viene otra discusión interesante: cantidad de información versus calidad. Tenemos que priorizar la calidad de la información. Pasa que el trabajo cooperativo también tiene que entenderse bien. Trabajar cooperativamente no es todos alrededor de una mesa haciendo lo mismo. Esto es todos alrededor de una mesa haciendo lo mismo. El trabajo cooperativo es: Todos nos planteamos un objetivo común y cada uno aporta una parte ligeramente diferente solapada, complementaria a la de los demás. para alcanzar ese objetivo común. Eso hace que cada uno se sienta partícipe, se sienta integrado, se sienta responsable, y valores a los demás, porque si alguien falla ese objetivo no se alcanza de la misma forma.

57:35
Carolina. Hola, David, yo soy Carolina, estudiante de Educación Infantil. Me gustaría saber, desde tu punto de vista, ¿cuál crees que es la mejor edad para empezar con un nuevo idioma?

57:44
David Bueno. Cualquier edad es buena para empezar con un nuevo idioma. De hecho, ser bilingüe o políglota es una protección durante la vejez contra el Alzhéimer. Por lo tanto, cualquier edad es buena para empezar a aprender otro idioma. Lo que cambia es la manera, cómo aprendemos ese idioma. Hasta los tres o cuatro años, el cerebro tiene activados unos programas genéticos y neurológicos que permiten aprender idiomas solo por contagio. Nadie le enseña a un niño o una niña de dos años o un año a hablar. Aprende por imitación, por contagio. Como máximo corregimos algún sonido que no hace bien. Pero aprende por contagio.

58:30

Y puede aprender varios idiomas simultáneamente. Dos, tres, cuatro… Y los distinguirá desde el primer instante. Tal vez si aprende más de un idioma simultáneamente… Los que somos bilingües, hemos aprendido dos idiomas simultáneamente, tardas un poquito más en lanzarte a hablar. Quince días más. O sea, insignificante. Y cuando empezamos a hablar, distingues perfectamente ambos idiomas. No los mezclas, el cerebro ha incorporado ambos.

59:06

A partir de los cuatro años, esta posibilidad se cierra para siempre. Ya nunca más vas a poder aprender idiomas por contagio. Hay excepciones, personas especialmente dadas a los idiomas que pueden siempre, pero son los menos. A partir de ahí, hasta los once o doce años, el aprendizaje de un idioma pasa por el juego. Tiene que ser jugando, viendo películas en el idioma que corresponda. Debe ser un aspecto que no implique poner los codos para estudiar pero más elaborado que un simple contagio. ¿Vale? Cualquier idioma puedes aprenderlo también de esta forma. Y a partir de los once o doce años, ya puedes aprender idiomas poniendo codos. Básicamente porque el cerebro ya está capacitado para hacer conexiones nuevas en la zona que gestiona el lenguaje por simple estudio. No significa que no sea más agradable hacerlo también a través de películas o canciones. En esta etapa intermedia, una de las herramientas más útiles es la música.

1:00:22

La música activa emociones siempre. Emociones, ya he dicho, que facilitan cualquier aprendizaje. Por lo tanto, aprender idiomas cantando, aprender idiomas bailando, aprender idiomas jugando, es la forma como debe hacerse. No hay edades, solo hay estrategias diferentes. Y que nadie tema aprender muchos idiomas. Ya lo decía, protegen contra enfermedades neurodegenerativas, pero además se ha visto que las personas que son bilingües, o más, políglotas, les es más fácil tomar decisiones. Las personas monolingües son más lentas… No más lentas, perdón. Son más rápidas tomando decisiones, pero aciertan menos veces. Por un motivo, es simple entrenamiento. Una persona bilingüe, aunque tú no te des cuenta, su cerebro está constantemente decidiendo en qué idioma me hablan y en qué idioma debo responder. Por tanto, la zona de toma de decisiones está muy trabajada. Una persona monolingüe no. Responde más rápido porque solo tiene una vía de respuesta. Pero acierta menos, porque no está tan trabajado para tomar decisiones. Por lo tanto, sería bueno que todos fuésemos, como mínimo, bilingües. Da igual los idiomas.

1:01:53
María. Hola, David, soy María. Trabajo de orientadora en un centro escolar. Yo tenía una duda, sobre todo en el ámbito… Actualmente estamos en una sociedad muy competitiva. Los papás y las mamás nos están exigiendo en todo momento cuándo los niños tienen que aprender, como comenta mi compañera, un idioma. Y, sobre todo, insisten mucho a qué edad aprenderán sus hijos a leer y escribir. Yo te preguntaría por esta cuestión. Te preguntaría cuál es la mejor edad para adquirir la lectoescritura y para que los niños empiecen a trabajarla en el aula.

1:02:29
David Bueno. La diversidad de cerebros y la diversidad en que va madurando el cerebro, es enorme. No se puede decir cuál es la mejor edad. Hay un intervalo. Lo normal es poder empezar a leer a partir de los cuatro años. El currículum actual prevé que sea sobre los cinco. Así cuando a los seis empiecen primero de primaria, ya pueden leer frases simples. Pero hay mucha diversidad. Hay algunas niñas y niños que con tres años pueden aprender. Y otros que hasta los seis o siete su cerebro no ha madurado suficiente para aprender a leer. Leer es muy bestia para el cerebro. Exige mucho. Exige tener un dominio de la lengua oral. Eso a partir de los tres o cuatro años, la mayor parte de personas tienen. Pero, además, implica tener lista la maduración… No que haya madurado, pero que pueda empezar a madurar la zona de abstracción del cerebro. Porque el lenguaje escrito es abstracto. Un palito vertical del que salen tres palitos horizontales los llamamos “E mayúscula” por convenio. Por sí mismo, ese símbolo no lleva ningún sonido asociado. Esto es abstracción.

1:03:53

El problema no es empezar a los tres o a los seis. El problema es forzar la máquina más allá de sus límites. Si tú obligas a un niño de cinco años a leer y su cerebro no ha madurado, no va a aprender a leer. Lo único que conseguirás es que asocie leer a incomodidad. Me obligan a hacer una cosa, y yo solo veo palitos que se mueven. ¿Vale?

1:04:22
David Bueno. Bueno, pues muchas gracias por haber compartido conmigo este rato. Yo os invito a tener charlas de estas, a seguir trabajando en temas de educación y neurociencia, y a no dejar de preguntar y de preguntaros, y de preguntarme cosas. Muchas gracias por haber venido.