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¿Cuáles son los neuromitos más frecuentes?

Anna Forés

¿Cuáles son los neuromitos más frecuentes?

Anna Forés

· Pedagoga y escritora

¿Debemos preocuparnos más por cómo enseñar o cómo aprender? Según Anna Forés, doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Pedagoga por la Universidad de Barcelona, la clave del aprendizaje está en el enfoque. “¿Focalizamos la mirada en el papel del docente, del maestro, y nos centramos en cómo enseña? ¿O nos centramos en el que aprende, nuestros chicos y chicas? Saber cómo aprendemos nos permite aprender mejor y cooperar entre docentes”, plantea Forés.

En sus libros ‘Neuromitos en educación’ y ‘Pedagogías emergentes’, la directora adjunta de la Cátedra de Neuroeducación UB_EDU1st hace un repaso a los avances en neurociencia aplicados a la enseñanza y las propuestas pedagógicas más innovadoras. Resiliencia, empatía y asertividad son otras de las capacidades que han centrado su trabajo en los últimos años, en el Grupo de Investigación Consolidado GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) del ICE de la UB, y del Grupo Consolidado de Innovación INDAGA’T, grupo de innovación docente para favorecer la indagación.

Forés ha impulsado el concepto de “resiliencia generativa” o la capacidad de crear nuevas oportunidades y propone que se enseñe a los más jóvenes. “Ante la incertidumbre debemos mostrar a nuestros chicos y chicas que si no podemos predecir el futuro, lo tenemos que crear. Y sobre todo, que no tengan miedo, que tengan confianza en ese futuro”, concluye.


Creando oportunidades

Anna Forés

¿Debemos preocuparnos más por cómo enseñar o cómo aprender? Según Anna Forés, doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Pedagoga por la Universidad de Barcelona, la clave del aprendizaje está en el enfoque. “¿Focalizamos la mirada en el papel del docente, del maestro, y nos centramos en cómo enseña? ¿O nos centramos en el que aprende, nuestros chicos y chicas? Saber cómo aprendemos nos permite aprender mejor y cooperar entre docentes”, plantea Forés.

En sus libros ‘Neuromitos en educación’ y ‘Pedagogías emergentes’, la directora adjunta de la Cátedra de Neuroeducación UB_EDU1st hace un repaso a los avances en neurociencia aplicados a la enseñanza y las propuestas pedagógicas más innovadoras. Resiliencia, empatía y asertividad son otras de las capacidades que han centrado su trabajo en los últimos años, en el Grupo de Investigación Consolidado GR-EMA (entornos y materiales para el aprendizaje) del ICE de la UB, y del Grupo Consolidado de Innovación INDAGA’T, grupo de innovación docente para favorecer la indagación.

Forés ha impulsado el concepto de “resiliencia generativa” o la capacidad de crear nuevas oportunidades y propone que se enseñe a los más jóvenes. “Ante la incertidumbre debemos mostrar a nuestros chicos y chicas que si no podemos predecir el futuro, lo tenemos que crear. Y sobre todo, que no tengan miedo, que tengan confianza en ese futuro”, concluye.


Creando Oportunidades

Transcripción

00:01
Anna Forés. Soy Anna Forés, profesora de la Universidad de Barcelona y directora adjunta de la Cátedra de Neuroeducación UB EDU1st.

00:11
Denise Zarruk. Hola Anna, soy Denise Zarruk. Soy madre de dos hijos adolescentes y actualmente dirijo un grupo de escuelas infantiles. Es un placer para mí estar hoy aquí contigo para charlar sobre educación. Diriges en España, con David Bueno, la primera cátedra de neuroeducación. Últimamente he escuchado que se habla mucho de neurociencia y neuroeducación. Como experta, me gustaría preguntarte ¿cuáles son los principales aportes de la neuroeducación en el mundo educativo?

00:45
Anna Forés. Pues es un placer estar contigo este ratito. Mira, la neuroeducación lo que intenta es aportar todo ese conocimiento de cómo aprendemos, de cómo funciona el cerebro para poderlo aplicar justamente a la educación. Entonces, no viene a suplantar nada, sino justamente a sumar una disciplina más a nuestro quehacer pedagógico. Por tanto, con la neuroeducación se consigue saber cómo estamos aprendiendo y qué hay detrás y por qué hay cosas que funcionan o por qué hay cosas que no funcionan. Entonces todo es muy aplicable al aula, aunque es muy incipiente. Entonces, nos aporta eso, saber decir: “Ah, esto que estamos haciendo ahora sabemos por qué funciona” o: “Esto en lo que teníamos dudas, sabemos por qué no acaba de funcionar”. Esa explicación sobre el por qué lo que hacemos funciona o no funciona, ese es el gran aporte de la neuroeducación.

01:41
Denise Zarruk. Anna, y con los alumnos… ¿cómo les transforma su vida la neuroeducación?

01:49
Anna Forés. Hay muchos estudios que lo que afirman es que si un estudiante, sea de la edad que sea, porque con los más pequeñines también se puede hacer una aproximación, sabe cómo funciona el cerebro, sabe qué hay detrás, qué significa aprender, todo el tema de la metacognición, de saber cómo he aprendido y qué he hecho para aprender; hace que repercuta directamente en su aprendizaje. Si yo sé cómo funcionan las cosas, será más fácil poderlas aplicar. Por tanto, si a estos chicos, estas chicas, estos niños, estas niñas, les enseñamos cómo funciona el cerebro, ellos se apoderan y lo utilizan para un bien, que es aprender mejor.

¿Cuáles son los neuromitos más frecuentes? Anna Forés
02:25
Denise Zarruk. Anna, ¿cuáles son los neuromitos más generalizados en la educación? ¿Me podrías explicar en qué consiste?

02:33
Anna Forés. Un neuromito justamente es esa creencia que tenemos que después, con una evidencia científica, pues se desmonta. Pero muchas cosas son porque nos lo explicaron así. La ciencia, lo bueno que tiene, y por eso tenemos que ser muy humildes, es que va avanzando. Entonces, si teníamos un estudio que nos demostraba que esto era así, pues creíamos que esto era así. Pero ahora viene otro estudio que nos demuestra, pues que hemos avanzado en otro sentido. Uno de los neuromitos así como más top es el creer que nuestro cerebro solamente utiliza el diez por ciento de su potencial. Pero esto es así porque hubo unos estudios en su momento, con la tecnología que había en su momento, que habían demostrado que esto era así. Ahora ya se sabe, nosotros podemos estar trabajando en saber realmente qué está utilizando, qué está pasando en nuestro cerebro cuando estamos aprendiendo y podemos ver que si, por ejemplo, cuando estamos leyendo, estamos poniendo la fantasía y la imaginación, se están desarrollando toda una serie de áreas cerebrales mucho más allá de las áreas que son solamente de lectura. Entonces, ¿cómo podemos hacer justamente para que nuestro cerebro esté al máximo rendimiento, interconectando esas áreas? Eso conecta mucho, con aquella creencia, justamente, del hemisferio izquierdo con el hemisferio derecho.

03:55
Denise Zarruk. Sí, lo recuerdo.

03:56
Anna Forés. Había mucho estudio sobre cuáles son esas áreas cerebrales y cuáles son sus funciones, hasta que se demuestra, justamente, que no es tan importante, que sí, saber la función, si no justamente ese cableado que se produce en nuestro cerebro. Entonces, por ejemplo, la creatividad, que se especificaba: “Esto está en esta área, en este hemisferio”. Bueno, pues se demuestra ahora que la creatividad, por ejemplo, cuelga de tres redes neuronales y, por tanto, es un acto mucho más complejo del que nosotros antes habíamos creído. Esto viene también de estudios. Incluso PISA nos está demostrando, o los estudios que se han hecho en Finlandia, o los que se han hecho en Singapur. En estos países ¿qué se ha hecho? Lo que se hace es ver… Por ejemplo, en Finlandia, ¿en Finlandia qué se cree? Pues se cree que los chicos y las chicas son nuestro tesoro. Es lo que le va a dar valor a nuestro país. Por tanto, si es nuestro tesoro, lo vamos a cuidar al máximo. Y el cuidar al máximo empieza por cuidar a los maestros. Son los mejores maestros solo los que creen que es su vocación, los que se van a dedicar a ser maestros. Entonces, en Finlandia lo que se hace es, en sí las horas escolares son mucho menores que, por ejemplo, en España. Entonces, ¿cómo es que un país que dedica menos horas a esa presencialidad en una escuela tiene un mayor rendimiento? Pues entran en juego, claro, toda una serie de otros factores, que son claves. Por ejemplo, uno de los factores claves es la familia. La familia que lee, la familia que comparte, la familia que va a una biblioteca, la familia que está en comunidad. Son familias que están haciendo que sus chicos o sus chicas aprendan más y mejor. Entonces no es tan importante cuántas horas estás en el colegio, sino qué es lo que sucede en ese colegio para que yo pueda aprender.

05:53

Y ¿cuál es ese otro contexto? Una educación 360, donde podemos aprender no solamente de la escuela, sino también de la comunidad, cómo esa comunidad tiene que entrar en la escuela y cómo la escuela tiene que salir a la comunidad. También es un factor que está demostradísimo, que hace que los chicos, las chicas, aprendan mucho mejor. Y es aprendizaje situado. Si para mí esto que tú me planteas me resuena porque es muy próximo a mí, me lo hace significativo. Entonces yo me comprometo. Por ejemplo, los adolescentes que decíamos, es la etapa de máximo altruismo de nuestra vida. Es la etapa de máximo altruismo. Entonces, por ejemplo, una metodología como el aprendizaje servicio triunfa con estos jóvenes adolescentes, porque ven justamente esa implicación con la sociedad y de la sociedad a la escuela, y le da mucho, mucho sentido. Otro de los neuromitos es la estimulación y la sobreestimulación. Una cosa es estimular a los chicos, las chicas, sobre todo cuando son pequeños. Otra cosa es sobreestimularlos. Hay estudios que nos están confirmando que, por ejemplo, unas aulas sobresaturadas, en vez de justamente provocar que nuestros chicos y chicas aprendan más, lo que hacen es bloquearlos porque se dispara otra vez el cortisol. Los está estresando. Entonces, introducir cada aprendizaje en su momento es lo ideal. Quemar etapas, o sea, introducir conocimientos antes de llegar a esa etapa es contraproducente. Porque nuestro cerebro está preparado en un momento determinado y si lo forzamos a hacerlo antes a lo mejor, lo que estamos haciendo es que aprenda peor.

07:42

Esa sobreestimulación a veces también hace que creamos nosotros, como maestros, que tenemos que ir siempre ahí, como ir impactándolos con cosas. Que parece que la clase sea un show. Y no, es siempre el equilibrio de saber cuándo introducir un elemento sorpresa o cuándo tienes que cambiar el tono de voz, o cuándo vamos a hacer justamente una actividad de movimiento. Sabemos, también, que el movimiento es básico para el aprendizaje. Entonces, cómo también trabajamos el cuerpo en el aula, porque también nos hemos olvidado del cuerpo para aprender. Volvemos, cuando son pequeños, sí, pero después, cuando somos mayores, nos olvidamos de ese cuerpo. Entonces, traer el cuerpo al aula también es esencial. O, por ejemplo, el teatro. Con el teatro también podemos estar trabajando muchas competencias, podemos estar trabajando todas las funciones ejecutivas, o sea, pensar mucho más allá de lo que a veces pensamos que tiene que ser la docencia.

08:43
Denise Zarruk. Hoy en día se cuestionan mucho las metodologías antiguas o los modelos antiguos de enseñanza. Las clases magistrales, ¿tú crees que tienen algún sentido? ¿Funcionan actualmente para mejorar el aprendizaje de los alumnos?

08:59
Anna Forés. Mira, si una clase realmente es magistral, y si decimos que realmente es magistral, significa que son aquellos profesores y profesoras que son apasionados, que le ponen curiosidad, que te quedas encandilado con la narración, con lo que nos están explicando, eso también podría ser una buena base educativa. No tiene por qué ser malo. Estas metodologías que ponen el énfasis justamente en no solamente en cómo enseñamos, sino cómo aprendemos, o sea, el énfasis lo ponemos en el estudiante como protagonista, son las metodologías que nos ayudan, justamente, a aprender mejor. Son metodologías activas, participativas, donde el estudiante siente que es el que lleva las riendas de su aprendizaje.

¿Cuáles son los neuromitos más frecuentes? Anna Forés
10:00
Denise Zarruk. Como madre de adolescente, hablo con muchas familias y con muchos amigos y vecinos sobre lo que piensan del estudio después del colegio. Muchos de ellos me explican que piensan que sus hijos pasan demasiadas horas después del cole estudiando y, sin embargo, los resultados académicos no acompañan. ¿Qué podemos hacer nosotros para ayudar a estos chicos a que no sientan esa frustración que les transmitimos diariamente los padres?

10:29
Anna Forés. La adolescencia es una época maravillosa. Es la etapa de transformación de niño a adulto y que tienen una serie de cambios, ya lo vemos, físicos y hormonales, pero también a nivel cerebral. Hay una serie de “ítems” que son muy interesantes desde la neuroeducación, y la primera es la singularidad cerebral. La singularidad cerebral lo que nos viene a decir es que cada cerebro es único. Por tanto, cada niño, cada niña, es único. Y eso es lo que nos lleva es a decir que la educación es inclusiva sí o sí. ¿Por qué? Porque si somos únicos, el cableado que hacemos a nivel cerebral es diferente el de Pablo que el de Inés y que el de Laura. Entonces, cada niño va a traer su singularidad al aula y tenemos que trabajar con esa potencialidad de cada uno de ellos. Y eso para mí creo que es como un antes y un después en neuroeducación. Después, otras cosas que sabemos de la neuroeducación: nosotros lo que sabemos es de esa plasticidad cerebral, esa plasticidad y también el poder de la neurogénesis. O sea, podemos seguir creando nuevos enlaces y nuevas neuronas que nos van a traer un potencial para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Por tanto, esa plasticidad cerebral también hace que los niños se adapten mucho más fácilmente de un sistema a otro, de una situación a otra, de un contexto a otro. Y después también lo que sabemos es que tenemos esas ventanas de oportunidad, esa poda neuronal, que muchas veces se conoce así. Esas ventanas de oportunidad que son esos estadios temporales, que son donde estamos más abiertos a ese aprendizaje. Donde la carga genética deja paso justamente más al contexto.

12:20

De cero a tres, cero a seis, es una gran etapa para el aprendizaje, que nos va a pasar otra vez de siete a diez y nos va a pasar en la adolescencia. Por eso cuando hablábamos de los adolescentes, es una etapa muy rica y sobre todo también es muy rica para aprender. Uno de los factores más claves en nuestros adolescentes, por ejemplo, en este redescubrirse como ser humano es todo el tema del sueño. Está demostradísimo el poder de nuestro sueño, que se queda retrasado en el tiempo. Entonces, ¿qué hace? Que este adolescente se vaya a dormir más tarde. Se vuelven a convertir más en búhos y se van a levantar también más tarde. Entonces el sistema educativo, además, se lo pone un poco más difícil, porque encima les hacemos entrar antes al instituto, con lo cual ahí tenemos jugamos en desventaja. Hay muchos estudios que están confirmando, justamente, que retrasar un poquito, que a veces es muy poquito, media hora o a lo mejor una hora, ya van a rendir mucho más. Y además, también como sistema educativo, a veces ponemos las asignaturas como más complejas, justamente a primera hora, cuando ese cerebro adolescente aún se está despertando. Entonces, ahí tenemos mucho trabajo por hacer. También hay muchos estudios que nos confirman que estar muchas horas en un colegio, en un instituto, no va a repercutir en más aprendizaje, sino en la calidad de esas horas: qué hacemos cuando estamos en la escuela y qué hacemos con esas horas de estudio.

13:59
Denise Zarruk. Yo he leído que tú defines la resiliencia como la capacidad de convivir en la incertidumbre y saber improvisar. Pero yo, como madre, me encuentro en una dificultad, que no sé cómo explicarle a los jóvenes este concepto. Entonces, no sé cómo nos podrías explicar tú este concepto para todos los jóvenes que hoy nos están viendo.

14:22
Anna Forés. Muy bien. Mira, ciertamente la incertidumbre ha estado presente a lo largo de toda la historia, pero en este momento estamos en un momento al que llaman VUCA. Ahora hay algunos que le llaman BANI, ahora voy a explicar la diferencia entre VUCA y BANI. VUCA es ese contexto en que es todo es volátil, en que todo es incierto. La U es en inglés, VICA sería en castellano. Esto es incierto, es ambiguo y es complejo. Entonces, en un contexto así, ¿dónde nos podemos aferrar? Pues nos podemos aferrar justamente a que ellos, que cada uno de nosotros sea el protagonista de su historia, que puedan ellos proyectar futuro, que ellos puedan generar esas respuestas. Hay autores que incluso en vez de hablar de VUCA ya hablan de BANI. Y en BANI la B sería esa fragilidad, una situación como es una pandemia, nos hace vivir esa sensación de sentirnos frágiles, de sentir que nos podemos romper. La A es de la angustia. La N es de la no linealidad. La no linealidad significa que yo pensaba que siempre la cosa sería así y ya vemos que hay muchos altibajos, que es difícil prever el futuro mirando hacia atrás. Y la I justamente es de esta incertidumbre que hay ahí. Entonces, ¿qué les podemos decir a estos chicos y estas chicas? Les podemos decir que ellos… Si no podemos predecir el futuro, lo tenemos que crear. Lo tenemos que crear Y sobre todo que no tengan miedo, porque el miedo lo que hace justamente es, o tiramos para atrás, o luchar o escapar.

16:12

Entonces, que no tengan miedo, que tengan confianza. Lo que les tenemos que dar es ese entorno de confianza, de confianza en que ellos pueden crear ese futuro. Entonces necesitamos chicos y chicas que sean supercreativos, que sean supercríticos y que lideren el futuro. Y esos mensajes de: “Todo irá mal”. Una expresión muy de ellos, que es fatal, todo fatal. Eso fatal.

16:28
Denise Zarruk. Sí, les encanta.

16:29
Anna Forés. Yo ahí también a mis hijas les pongo mucho, porque digo: “Cuidado con ese fatal”, porque yo creo que ese fatal… Es más fácil tirar la toalla. ¿Quién te dice que sea fatal? Será diferente. Cada generación es diferente. Entonces ahora necesitamos herramientas o recursos para liderar y lidiar con lo que tenemos ahora. Entonces, fatal, ¿por qué tiene que ser fatal? Será otra cosa.

17:09
Denise Zarruk. Será diferente.

17:10
Anna Forés. Será diferente.

¿Cuáles son los neuromitos más frecuentes? Anna Forés
17:12
Denise Zarruk. Me llama mucho la atención que cuando habla de resiliencia habla de la metáfora de los patitos feos y los cisnes negros. ¿Cómo a través de esta metáfora nos podría explicar qué es la resiliencia?

17:26
Anna Forés. Mira, hay un concepto clásico de resiliencia, que es esa capacidad que tenemos delante de una adversidad, de salir fortalecido o transformado. O sea, siempre la resiliencia la tenemos que entender como esa metamorfosis de transformación, de prosperar, delante de esa adversidad. La idea de patitos feos y cisnes negros, patitos feos hace alusión al cuento de Hans Christian Andersen, pero también hace alusión a Boris Cyrulnik, que es el gran referente en resiliencia. Uno de sus primeros libros fue, justamente, ‘Los patitos feos’. Y los cisnes negros hace referencia a Taleb, con su libro de los cisnes negros, que también no deja de ser una metáfora. Un cisne negro, cuando el mundo no estaba globalizado se pensaba que todos los cisnes eran blancos, porque lo que se veía eran cisnes blancos. Hasta que hubo una expedición que llegó a Nueva Zelanda y vio que había cisnes negros. Y de ahí la metáfora de aquello que parece improbable y que acaba sucediendo. Eso es un cisne negro. Muchas cosas que nos han pasado son cisnes negros. Por ejemplo, algún tsunami que no estaba previsto, la crisis económica del 2008… Ciertas pandemias… Son hechos, que son inesperados, pero que acaban sucediendo. Entonces la resiliencia la podemos también abordar conjuntamente con la neuroeducación. Hay muchas cosas que se unen ahí, entre resiliencia y neuroeducación. Y la resiliencia también la podemos entender como esa generación de oportunidades. La resiliencia como ese sí a la vida, ese engancharse a querer proyectar vida, proyectar futuro.

19:15

La resiliencia entendida como esa capacidad que tenemos, por tanto, hay una parte innata, pero no estamos determinados genéticamente. En sí, la resiliencia, ¿qué es? Es el realismo de la esperanza. Es el realismo, por tanto, es entender que estamos en la situación que estamos, sea una enfermedad, una separación o lo que fuere. Y hay que proyectar futuro, siempre hay que proyectar futuro. Por eso es el realismo de la esperanza.

19:52
Denise Zarruk. ¿Y la neuroeducación utiliza la resiliencia para que los jóvenes puedan aprender mejor?

19:59
Anna Forés. Mira, sobre resiliencia y neurociencia hicimos este estudio con Jordi Grané y lo que vimos es que hay muchos elementos que convergen, que tienden puentes entre resiliencia y neurociencia. Por ejemplo, las dos estudian los vínculos, tener un vínculo seguro, sobre todo de cero a tres años es fundamental, fundamental para la vida, para la resiliencia y desde el punto de vista de la neurociencia. Otro elemento que tienen en común es el estrés. Vemos el estrés como un factor que tenemos que trabajar en resiliencia, pero también desde la neurociencia. Otros factores son las emociones. Las emociones, tenemos muy claro desde la neuroeducación, su papel, importantísimo para aprender. Y la resiliencia, también. La autoestima, la confianza, como elementos clave justamente para poder ser resilientes. Y después, a nivel superior, la importancia de las funciones ejecutivas: la mentalidad de crecimiento, el poder tomar decisiones y, sobre todo, proyectar futuro. Por tanto, hay muchos lazos entre resiliencia y neurociencia.

21:13
Denise Zarruk. Anna, tú hablas mucho de la palabra asertividad, y a mí me gustaría que me explicaras en qué consiste la asertividad y realmente, como docente, ¿cómo podemos trabajar este término con nuestros alumnos?

21:27
Anna Forés. La asertividad es esa danza entre el tú y el yo. El poder decir, las cosas que siento, pero sin herir ni sentirme herida. Es un derecho y un deber. Es poder expresar realmente lo que siento, pero sin agredir ni ser agredida. Entonces, muchas veces, claro, esto, sobre todo en adolescentes, que hablábamos antes, a veces cuesta por el qué dirán, y si digo esto, ¿qué pensarán de mí? Y ahí entran en juego toda una serie de factores que hacen que muchas veces nos cueste ser asertivos. O estoy muy centrada en el yo, en mi posicionamiento y por tanto soy muy agresiva. O estoy muy centrada en el tú, me preocupas mucho tú pero me descuido yo, entonces soy muy pasiva. La asertividad es ese equilibrio entre el tú y el yo. Por ejemplo, muchas veces cuando hablamos de asertividad nos fijamos en el saber decir que no. Y a veces cuesta mucho saber decir que no. Uno de los ejercicios que se puede hacer es permitir al otro, ya cuando le formulas una demanda, permitirle decir que no. Por ejemplo, si ahora yo te tuviera que pedir un favor, estamos trabajando juntas y te tengo que pedir un favor, yo te puedo decir: “Denise, ya sé que no te toca” o “Ya sé que no es tu tarea, pero te pediría que…” y te hago la expresión de lo que necesito. O cuando te lo digo, te digo: “Ya sé que no…”. Tú ahí tienes como más libertad justamente para decirme: “Mira, Anna, me gustaría, pero no puedo”. Y yo no me siento herida porque yo ya te he dado permiso para eso. Entonces, ese saber decir que no, muchas veces es también permitir que el otro nos pueda decir que no.

23:25

Analizar también qué hay detrás de ese sentimiento de: “Cuando yo digo que no, ¿es que estoy hiriendo a alguien? Si digo que no ¿voy a quedar mal con alguien?”. Y sentirte legítimo de decir: “Mira, esta es la situación y necesito ese sí o necesito ese no”.

23:44
Denise Zarruk. Y durante este tiempo, que yo he venido leyendo todos tus libros, tú hablas mucho de la empatía y la compasión. ¿Tú crees que como directora de una escuela infantil con niños de cero a tres años, yo puedo trabajar desde edades tempranas la empatía y la compasión? Y ¿cómo lo podría hacer? ¿Qué técnicas podría utilizar y cómo me podrías ayudar a desarrollar esta parte tan importante?

24:08
Anna Forés. Sí, porque además, por modelaje, seguro. Por ejemplo, hay un estudio muy interesante en el que se coge a unas personas, en unas entrevistas. Y esa persona cuando llega se choca con una persona. Entonces, cuando la tienen delante se le dice: “Esta persona que te ha agredido, bueno, chocado, agredido, tú aquí tienes tres salsas, una que es suave, una que es un poco picante y otra que es superpicante”. Entonces dice: “¿Qué le darás?”. Pues las personas que han chocado y tal, casi todas le ponen la picante. Bueno, preguntan: “Seguro que no me ve, ¿no?”, “Seguro”, y le da la más picante. Y después hace el mismo experimento y a esa persona, que vuelve a chocar igualmente, pero la persona que la atiende le es amable, le da agua, la hace sentar. O sea, ya es compasiva con esta otra persona. Y cuando ahora se le pide lo de las salsas, es también compasivo y casi nadie le da la salsa picante, sino que le da la suave, o al menos la media, pero casi siempre la suave. O sea, que la compasión también se puede aprender por modelaje. Si nosotros somos compasivos y empáticos con nuestros niños, ellos van a aprender a ser compasivos con los demás. Por tanto, es también cómo tratamos y nos tratamos, cómo somos amables con los demás.

25:44
Denise Zarruk. Pero ¿tendríamos que empezar a ser compasivos primero con nosotros mismos para poder ser compasivos con otras personas?

25:51
Anna Forés. Evidentemente. Uno de los elementos claves también de la resiliencia es la introspección y el perdonarse, para poder perdonar, que serían unas de las palabras de Tim Guénard. Evidentemente, tenemos que ser compasivos con nosotros mismos y empatizar con los demás.

¿Cuáles son los neuromitos más frecuentes? Anna Forés
26:08
Denise Zarruk. Anna, ¿cómo podemos favorecer la autoestima de los niños y de los jóvenes? ¿Y cómo esta puede favorecerles en el aprendizaje?

26:17
Anna Forés. Realmente desde los más peques, fácilmente o con juego simbólico, con cuentos, con personajes. Con personajes que les identifiquen también, pues por la manera de ser, si tenemos algún tipo de diversidad funcional, pues que también quede reflejado. Ahora cada vez más hay juegos o hay muñequitos con… Yo qué sé, que le falta un brazo, para que haya niños que si están en esa situación se sientan identificados, que vean un modelaje, también para después proyectar o proyectarse en su imagen de autoestima. Cuando son más grandes, pues claro, hay muchas dinámicas, de mirarse en el espejo, de reconocerse, de proyectarse en el futuro: “¿Qué le dirías a tu tú de dentro de cinco años?”. O escribirse una carta para final de curso, y entonces leen esa carta al final de curso de cómo empezaron el curso y cómo se ven ahora. Por tanto, la autoestima también llama mucho a esa introspección y a ese quererse. A quererse tal como somos. Somos únicos y por tanto nos tenemos que querer así, tal como somos.

27:29
Denise Zarruk. ¿Y qué te parece introducir el juego, pero incluso en aulas de los jóvenes, no solamente en educación infantil? ¿Qué opinión tienes sobre ello?

27:38
Anna Forés. Mira, la actitud lúdica es esencial. Francisco Mora nos dice: “El juego es el disfraz del aprendizaje”. O sea, que es una de las maneras naturales de aprender. O sea, los niños juegan, pero juegan porque están aprendiendo. O sea, es a través del juego que están aprendiendo. La gamificación, la actitud lúdica en el aula, es esencial para aprender. Cuando estamos en una actitud lúdica, estamos favoreciendo ese aprendizaje. Tenemos más ganas de aprender, tenemos esa curiosidad. Nos reta, tenemos ese efecto de permitirnos ser. Cuando jugamos nos permitimos ser tal cual, porque estoy en ese papel de jugador. Entonces, todas las estrategias de gamificación está demostradísimo que potencian el aprendizaje. Muchas veces pensamos que jugar no es cosa seria. Y justamente como el humor, es esencial para poder aprender. Si introducimos pequeñas gamificaciones, no tenemos que gamificarlo todo, pero pequeños elementos gamificadores, estamos captando la atención, trabajando en la curiosidad, retándonos con ese pequeño punto de estrés, pequeño, para engancharnos. Podemos estar trabajando colaborativamente, entre equipos… O sea que hay muchas ventajas de la gamificación dentro del aula.

29:09
Denise Zarruk. ¿Y tú crees que meter la gamificación en el aula ayuda a los jóvenes a resolver conflictos y también a fortalecer su autoestima?

29:19
Anna Forés. Claro, ¿cómo utilizamos la gamificación? Igual que las tecnologías. Las tecnologías no son ni buenas ni malas, es el uso que hacemos de esas tecnologías. Pues con la gamificación también. Primero, como maestros, nos lo tenemos que creer.

29:32
Denise Zarruk. Es importante.

29:33
Anna Forés. Si yo no me creo nada, si no me creo el poder de trabajar en equipo, yo no voy a hacer trabajar en equipo. Si no me creo la gamificación, no me voy a poner a gamificar. Lo primero que tenemos que tener claro somos nosotros como maestros y maestras. Y evidentemente, si yo utilizo bien esa estrategia, por tanto, ese dominio de la estrategia, podemos trabajar muchas cosas. Puede ser la empatía, como tú decías, puede ser la resolución de conflictos, pero también puede ser la toma de decisiones, que es una función ejecutiva. Y muchas otras cosas. O sea, a través del juego podemos estar trabajando muchas competencias, ahora que el saber ha de ser competencia, podemos trabajar muchas competencias que, a lo mejor, de otras maneras, nos es más complicado, más complejo.

30:20
Denise Zarruk. ¿Y existen otras formas de juego que podamos introducir en el aula que nos puedas compartir o citar? Para enriquecer un poco el trabajo diario.

30:30
Anna Forés. De estrategias, podemos hacer desde pequeñas cositas, a veces, yo qué sé, pues ahora con las tecnologías… Un Kahoot, un Socrative, un Mentimeter, pequeñas estrategias así, pero también podemos gamificar toda una asignatura o gamificar todo un ciclo. Podemos trabajar con los diferentes profesores, las diferentes materias, todas integradas en un gran proyecto, y todo eso gamificado. Hay cosas verdaderamente increíbles. Pero claro, ahí es lo que nos atrevamos a hacer, si hacemos una pequeña acción, que sabemos que en ese momento despertamos la curiosidad, la atención, o hacemos un escenario ya gamificador.

31:14
Denise Zarruk. Bueno, yo creo que con tu libro lo que nos invitas es a dar pequeños pasos y probablemente a medida que vas disfrutando y ves disfrutando a tus alumnos con estas nuevas técnicas, te vas implicando más y ya te tiras a la piscina a hacer un ciclo completamente gamificado. Yo por lo menos tengo muchísimas ganas de estudiar esta nueva visión de neuroeducación. Para concluir, ¿qué crees que es lo más importante: preocuparnos por cómo aprender o cómo educar?

31:46
Anna Forés. Es una pregunta muy, muy interesante, porque es dónde focalizamos la mirada. ¿Focalizamos la mirada en el papel del docente, del maestro, del que enseña y nos centramos en cómo enseñar? ¿O nos centramos más en el que aprende? Bueno, aprendemos todos en sí, porque quien enseña también aprende. Pero ¿nos estamos focalizando justamente en el protagonista del aprendizaje, nuestros chicos y nuestras chicas? Claro, si nos focalizamos en los chicos y en las chicas, se abre un mundo de oportunidades, porque es saber cómo aprendemos, cómo aprendemos mejor, qué podemos hacer también para hacerlos aprender mejor. Y ahí también se abre la oportunidad de que, como docentes, intercambiemos experiencias o cooperemos como docentes. La cooperación entre profesores se ha demostrado que es una de las herramientas más increíbles para hacer que los chicos aprendan mejor. Entonces, cooperemos también y centrémonos en facilitar que nuestros chicos y nuestras chicas sigan aprendiendo y de la mejor manera posible.

32:50
Denise Zarruk. Muchísimas gracias, Anna, por tu generosidad, por compartir todos tus conocimientos en esta entrevista y por todas las herramientas prácticas que has proporcionado para ponerlas en práctica ya mañana.

33:04
Anna Forés. Un placer, Denise. Ha sido un gusto tenerte aquí.