“Tenim que anar a la mobilització educativa de la societat”

Pájaro y José Antonio Marina. “Es veu que avui és el mateix ser just que traïdor.
Ignorant, savi o lladre, generós o estafador.
I tot és igual. Res és millor…
És el mateix un ase que un gran professor”.

José Antonio Marina. Aquí em quedo.

José Antonio Marina. Aparentment, parlarem d’educació. Però, en realitat, del que m’agradaria parlar és de màgia. Per què? Perquè a mi m’agradaria, després que ja haguem parlat tant dels problemes, de les preocupacions, de les angoixes, de les dificultats de l’educació, que haguem vingut tots plorats i estiguem en condicions de recuperar el que hi ha al fons de l’educació, que són coses, literalment, prodigioses. Veure com un nen en sis o set anys aprèn, per exemple, el llenguatge, que ha costat dos milions d’anys inventar-lo, és absolutament prodigiós. Veure com va aprenent a regular les seves emocions, entre les quals la d’empipar les mares i els germans, temptejar fins on pot arribar. Veure com pot aprendre dos idiomes o tres idiomes sense que es confongui, sabent quan ho ha de fer, quan ha d’utilitzar-ne un, quan ha d’utilitzar-ne un altre és, literalment, prodigiós. I, a més a més, perquè la màgia és la manera de fer possibles coses que semblaven impossibles. I en això, també, l’educació s’hi assembla molt. La paraula “possibilitat” és una paraula essencial. El que intentem fer amb l’educació és realitzar possibilitats, descobrir possibilitats. A mi m’agradava dir als meus alumnes més petitons, que acabaven, per exemple, d’aprendre el que era el petroli: “a veure, digueu-me les propietats del petroli”. Aleshores, com que se les sabien molt bé: “doncs és un líquid oleaginós, de procedència orgànica que entra en combustió”. I, llavors, els preguntava: “i volar, és una propietat del petroli?”. Davant d’una pregunta estranya tot alumne desconfia, pensa: “aquí hi ha gat amagat”. De manera que les respostes eren una mica dubtoses, però, per fi, havien de dir: “no, el petroli és molt dens i no vola”. I jo els deia, aleshores: “però acabo de viatjar en un avió en què, no només hi volava el petroli, sinó que m’estava fent volar a mi. I això què és?”. Bé, això no són propietats del petroli, són possibilitats del petroli. Les possibilitats són allò que té lloc quan les propietats de les coses les integrem dins de projectes de la intel·ligència. I llavors comencen a fer coses molt estranyes, coses molt notables, coses molt prodigioses.

És clar, nosaltres tenim propietats molt estables: el meu caràcter, per exemple. Bé, el que m’interessa saber… Ja sé que ets així, el que m’interessa saber és: i quines possibilitats tens? Això és el que m’interessa. Perquè si integrem el que ets dins de projectes suficientment poderosos, suficientment entusiastes, suficientment intel·ligents, potser apareixeran en tu moltes coses molt estranyes, molt bones, molt imprevistes i, per tant, a veure si aconseguim descobrir aquestes possibilitats. A mi m’agradava dir-los que l’educació al que més s’assembla és al joc de cartes. No sé, quan aquesta idea va arribar als seus pares, què devien pensar, si van pensar que estava, no ho sé, corrompent els seus fills per voler convertir-los en tafurs o alguna cosa així. No, el que jo volia dir-los és que la vida i el joc s’assemblen perquè en tots dos casos se’ns reparteixen unes cartes que no hem pogut triar. A la vida, doncs la situació familiar, la genètica, la situació econòmica, la nació on es viu… I al joc, les cartes. Segon: que en totes dues coses hi ha cartes bones i cartes dolentes. Tercer: que en totes dues és millor tenir cartes bones que cartes dolentes. Però ara ve la pregunta interessant: guanya sempre qui té les millors cartes? Qui guanya? Qui juga millor.

Bé, doncs nosaltres, en l’educació, el que intentem fer és ensenyar a que tothom jugui de la millor manera possible amb les cartes que té, i això dona molt de sí. Aquesta era la història que explicava. Ara he hagut de canviar el final per una sorpresa que ens ha donat la ciència. Perquè el final del segle XX va ser el segle de la genètica, una ciència trista perquè ens diu que els daus ja estan llançats. Però el segle XXI està sent el segle de l’epigenètica. Bé, estan llançats en certa manera. Per què? Perquè és veritat que tots nosaltres tenim el nostre genoma, però no tots els gens s’activen. Se n’activen uns i uns altres, no. I què és el que fa que s’activin? L’entorn, i dins l’entorn hi ha també l’educació. Amb això resulta que els que ens dediquem a l’educació, que som tots, més o menys professionalment, doncs hem d’adonar-nos que el que fem està tenint repercussió fins i tot genètica. Per què? Perquè està activant gens que si no, estarien adormits. Aleshores, la història que jo explicava als meus alumnes que havien d’aprendre a jugar bé, he hagut de prolongar-la d’una manera molt estranya. Dient: “bé, guanya el que juga millor, sí. Però, a més a més, si juga suficientment bé, podrà canviar les cartes que ha rebut”. I això, realment, és fantàstic. Mai vam pensar que teníem aquestes possibilitats. Per això us dic que quan parlem d’educació, a mi m’agradaria que fos dins d’un ambient màgic, dins d’un ambient prodigiós. Fem i ens passen coses fantàstiques i presenciem coses fantàstiques al costat de les quals passem sense adonar-nos-en. Tenim una mena de ceguera, tenim una mena de mirada piconadora. Picona tot el que hi ha, i aleshores clar, després resulta que no hi ha res gaire interessant, perquè prèviament ho hem piconat.

Els meus alumnes s’enfaden molt quan els dic: “mireu, no és que les coses siguin avorrides, és que com que esteu avorrits, les coses són avorrides. De manera que a veure si comenceu una mica a canviar l’actitud”. Hi ha una anècdota que a mi m’agrada explicar una mica perquè em sol divertir veure la cara una mica de pas, que és quan dic que jo soc filòsof però que jo vaig estudiar filosofia per una raó molt peculiar. Quan vaig acabar el batxillerat l’únic que realment m’interessava era la dansa, i aleshores jo volia fer alguna cosa que estigués relacionada amb la dansa, que era o ballar o ser coreògraf o ser director de ballet, alguna cosa així. Però a Espanya en aquell moment, ja ho sabeu, hi va haver primer el Paleolític, després el Neolític i després ja vaig néixer jo, o sigui que ja està en la tercera edat de la prehistòria. Aleshores no hi havia companyies de ballet a Espanya, no hi havia escola de ballet… Aleshores, mentre esperava a veure com arreglava el meu futur, vaig pensar: “bé, per a això que està relacionat amb la dansa, que és un art, estudiaré alguna cosa relacionada amb l’art”. El que m’interessava de la dansa era la capacitat que té el ballarí de transfigurar l’esforç en gràcia. És a dir, quan veieu un ballarí fent barra, és un espectacle penós que no us recomano. Estan suant, plens de tiretes, els fan mal els peus… Ah, però el més important és que el que estan fent allà els permet que, quan surten a ballar, sembla que no tinguin cos, és a dir, o un cos transfigurat per la música, que deia Llitch. I aleshores, aquella mena de desimboltura, aquella mena de lleugeresa, aquella mena de… Que no es nota l’esforç. És una experiència que no només es dona a la dansa, sinó que es pot donar en moltes coses. Es pot trobar en el pensament: que no es noti l’esforç. És clar que has hagut de treballar-ho. És una cosa que pot fer-se en la relació amorosa. És clar que tota relació amorosa exigeix esforç, però que no es noti, que no es noti. Hi ha una mena d’altivesa, com de gràcia, que és la bellesa en moviment. Ho estic fent d’una manera que sembla que el cos no pesa, que pensar no costa, que m’he entrenat molt, i aleshores les coses es fan amb prestesa. Hi ha una agilitat física, hi ha una agilitat mental i hi ha una agilitat espiritual. Fixeu-vos que, els teòlegs de l’Edat Mitjana eren persones una mica estranyes, perquè es preocupaven de coses, realment, molt llunyanes, com ara: una vegada el cos hagués ressuscitat, com seria? I una de les coses que deien del cos ressuscitat és que era àgil. Molt bé, completament d’acord. Està bé, completament d’acord. S’han acabat les confidències i comença l’interrogatori, de manera que ara us toca a vosaltres dir què se’n farà, de la meva vida.

Laura. José Antonio, recordo que en un dels teus llibres parles de “despertar el Diplodocus”. Dius que s’ha de posar en marxa una conspiració. Com hauria de ser aquesta conspiració per millorar l’educació?

José Antonio Marina. Al títol em referia que el sistema educatiu espanyol és molt poderós, és molt gros, és un Diplodocus, però està adormit, i despertar un Diplodocus deu ser complicat. És a dir, es tarda molt a mobilitzar-lo. I el que a mi em semblava és que havíem de fer una conspiració entre tots per despertar el Diplodocus. És a dir, per fer que el sistema educatiu que tenim adquireixi una eficàcia plena. I en aquest punt, a més a més, em posava una meta, diguem-ne. Llançava una proposta de meta a la societat espanyola, que és que nosaltres puguem tenir en cinc anys, dedicant el cinc per cent del PIB a l’educació, que ja l’hem dedicat, Laura, que no és dir “que fantàstic que seria que tinguéssim el set, el vuit…”. No l’hem tingut i possiblement no el tindrem. Però el cinc per cent ja l’hem tingut. En cinc anys, amb el cinc per cent i tenint clars els objectius i la mobilització de tots els que han d’intervenir-hi, podem tenir una escola d’alt rendiment. És a dir, al nivell del que ja una mica típicament diem: Finlàndia. Sí, podem tenir una escola a la finlandesa. Això ho vaig fer fa tres anys, i és evident que no ho tindrem. Però no ho tindrem perquè no hem començat a fer-ho. Aleshores, jo crec que la conspiració havia de ser, bé… I si ens confabulem per mobilitzar a qui ha de mobilitzar-se? I qui ha de mobilitzar-se primer és la societat, perquè a ningú li interessa l’educació. Ja sé que interessa molt als pares, que estan espantats, i ja sé que la societat es recorda de l’educació com de Santa Bàrbara, quan trona. Si hi ha un resultat PISA dolent: “però que fa l’escola?”. Hi ha violència a les aules: “però què fa l’escola?”. Tenim nens molt grassos: “però què fa l’escola?”. Accidents de trànsit: “però què fa l’escola?”. Presa de drogues: “però què fa l’escola?”. Es discuteixen els pares: “però què fa l’escola?”. Hi ha masclisme: “però què fa l’escola?”. Bé, cal recordar-se de l’escola en els moments de bonança, que és quan es prepara tot això. No exagero quan dic que la societat espanyola no s’interessa per l’escola. A les enquestes mensuals del CIS, heu vist alguna vegada que aparegui l’educació entre les preocupacions dels espanyols? No. Doncs l’assumpte és aquest. De manera que si ens confabulem per fer que durant tres mesos aparegui en el primer lloc de les preocupacions dels espanyols l’educació, t’asseguro, Laura, que canvia l’educació amb força velocitat. De manera que això podia ser una de les formulacions de la conspiració.

Almudena. Hola, José Antonio. Em dic Almudena, i jo et volia preguntar qui han sigut els teus mestres, aquells que t’han influït i han canviat la teva vida.

José Antonio Marina. Bé, cal advertir que les persones de la meva generació que ens dediquem a l’educació ensopeguem amb un problema, que és que qui ens va educar a nosaltres van fer tot el contrari del que estem dient nosaltres que cal fer. I, no obstant això, la nostra generació va sortir bastant ben educada. Vam ser els que vam fer la transició. Bé, vam sortir força bé. I, no obstant això, vam rebre, en teoria, una educació desastrosa. Jo vaig estudiar immediatament després de la guerra, la meva família havia quedat en molt mala situació i, aleshores, a Toledo, hi havia una escola que era gratis total, això vol dir total. De manera que no només eren gratis les matrícules, també ho eren els llibres, el material escolar, els uniformes, les botes, absolutament tot. I era una escola parcialment militaritzada, amb una disciplina fortíssima i amb un sistema que jo després l’he estudiat i segueixo estudiant-lo per veure si convindria introduir-lo. Era un sistema molt semblant al carnet de punts del carnet de conduir. Quan començava el curs se’ns donaven deu punts i se’ns anaven traient punts segons les entremaliadures que fèiem o segons els desastres… Amb una cosa que ja ens semblava molt cruel: si un alumne es quedava sense punts, el dia u de maig se n’anava al carrer. No acabava el curs. Faltaven 15 dies. No acabava el curs. De manera que aquesta és, diguem, la part dura. Però tenia una part per compensar-ho, que és que, de la mateixa manera que es perdien punts per fer desastres, es podien guanyar punts si es feien coses molt inventives. Una de les coses inventives era fer uns panells amb dibuixos molt historiats, això augmentava la reserva de punts. De manera que van aconseguir que sortíssim d’allà molt bons dibuixants, però especialitzats en dibuixar el Guerrero del Antifaz. Per un motiu: perquè els murals que es feien sobre la Reconquesta puntuaven molt. Aleshores copiàvem el Guerrero del Antifaz ficat en matances sarraïnes amb una desimboltura absolutament sensacional. De manera que tenia aquest aspecte bo o dolent. I el director d’aquella escola, que es deia Matías Martín Sanabria, era un geni pedagògic. Ell, ho vaig veure, era, realment, un geni pedagògic. Va aconseguir que d’allà sortís gent molt bona, va aconseguir que els que, realment, tenien dificultats, tiressin endavant. De manera que aquella persona que dirigia aquella escola i que va organitzar el pla d’aquella escola, doncs jo crec que sí que em va influir molt. I després ja en la part més filosòfica, crec que tots els de la meva generació tenim un deute de gratitud amb Ortega. Ortega a nosaltres ens va influir molt. I després ja, en l’aspecte més internacional, el que em sembla el gran filòsof alemany del segle XX, que és Edmund Husserl.

I jo de qui he après més pedagogia és d’un cavall. I no és que tingués cap cavall a la facultat de professor, sinó perquè l’any 1910 apareix a Berlín un tal professor Von Osten dient que ha ensenyat les operacions aritmètiques al seu cavall, que es deia Hans, i que ha passat a la història de la psicologia com a “Hans el llest”. I que, llavors, demanava a la societat de científics de Berlín que vingués a estudiar el cas. Això els alemanys s’ho van prendre molt seriosament i, llavors, van enviar una comissió de científics perquè veiés què feia el cavall. El cavall el que feia és que se li ensenyava un paper amb una operació aritmètica i llavors se li anaven ensenyant papers amb diferents solucions, una de certa i la resta, falses. I, quan arribava la solució certa, el cavall donava un cop a terra amb la pota. Era igual que hi hagués el seu ensinistrador, el cavall encertava amb les bones solucions. Aleshores, aquesta comissió va fer un informe, que es notava que l’estaven fent molestos, dient: “doncs no creiem que sàpiga multiplicar o dividir, però actua com si sabés multiplicar o dividir” i allà ho van deixar. Però hi havia un professor, el professor Pfungst, que devia estar massa molest i es va quedar investigant i, de casualitat, va descobrir que, quan ell no sabia si el paper que li estava ensenyant tenia la solució bona o la dolenta, el cavall no ho encertava. Aleshores va dir: “bé, doncs el que ha après el cavall és a descobrir algun gest o alguna olor o alguna cosa que fa l’experimentador quan sap que li està ensenyant la solució bona”. Per què a mi em va ensenyar molt? Perquè, deixant de banda la comparació, als nostres alumnes els passa el mateix: sempre estan aprenent alguna cosa, però no sabem què. I, aleshores, quan et trobes amb un alumne molts anys després i li fas, en el meu cas, la pregunta de “escolta, i tu què recordes de l’assignatura?”, solen dir: “bé, doncs de filosofia poc. El que recordo és quan ens parlava de la carxofa”. És clar, pensar que de tot el curs de filosofia recordaven una cosa que els explicava de la carxofa tenia en un sentit una gran decepció i, d’altra banda, bé, una certa alegria perquè a la carxofa jo hi donava molta importància.

A tots els meus alumnes de totes les edats i en totes les circumstàncies, de manera que ara, durant aquest minut, sereu alumnes, sempre els llegia un poema, i el poema era sempre el mateix, que és Oda a la alcachofa de Pablo Neruda, que és una oda que diu: “La carxofa, aquell vegetal tendre i amb el cor dolç, es va vestir de guerrer”. Aleshores la metàfora de vestir-se de guerrer queda bastant clara. Bé, jo la primera vegada que la vaig llegir als meus alumnes no van entendre la metàfora. Després vaig comprendre que només havien vist carxofes de llauna i amb la carxofa de llauna no es veu la duresa de la cuirassa. Aleshores, a partir d’aquell moment, si hagués sabut que em farien aquesta pregunta, hauria vingut degudament preparat. Quan els havia de llegir… Aquest poema anava, es veu, d’una carxofa real. Bé, per la qual cosa van acabar anomenant-me el professor de la carxofa, cosa que no m’importava gens. I per què els llegia aquest poema? Bé, aquest poema els el llegia perquè el que jo volia despertar en ells, perquè em semblava que era un favor que els feia, és la capacitat de veure poèticament les coses. De veure en les coses el que tenen de sorprenent, el que tenen d’innovador, el que tenen de peculiar, el que tenen de brillant, el que tenen de bell. I, és clar, si això ho relacionava amb el fet que aquella experiència només es podia tenir a la primavera, al crepuscle, a la vora del mar, enamorat i amb violins, doncs potser no ho tindrien mai. Però si jo considerava que podien tenir una experiència similar veient una cosa tan trivial com una carxofa, els estava, realment, descobrint una clau important per centrar la seva vida, per donar-hi més intensitat, per donar-los més possibilitats. Perquè veure una carxofa poèticament és descobrir en la carxofa i en tota la resta una possibilitat poètica, una nova possibilitat, una nova manera de veure les coses. De manera que aquest és el secret de la carxofa.

José Ángel. Hola, José Antonio. Em dic José Ángel. Com a mestre m’agradaria preguntar-li pel paper dels professors en els últims anys. Creu que amb l’arribada de les tecnologies i la intel·ligència artificial quedarem exclosos a estar en perill d’extinció?

José Antonio Marina. No, no, jo crec que no. Jo crec que no, però el que crec és que canviarà molt les nostres possibilitats, i això és bo. Però haurem d’aprendre a aprofitar-les. En quin sentit? Mira, nosaltres, els docents, el que en realitat som és estrategs, en el següent sentit: ja sabeu que hi ha, tot i que ve del llenguatge bèl·lic, però és aprofitable, que es distingeix entre estratègia, que és qui dissenya una mica tot el panorama, i tàctiques o tècniques, que és justament el que s’aplica al detall. Bé, nosaltres hem de ser estrategs, conèixer moltes tècniques i saber en cada moment i amb cada alumne quines tècniques seran les més eficaces. I això és el que, realment, hem de saber. Cada alumne aprèn d’una manera diferent, aprèn a una velocitat diferent, ve amb uns coneixements diferents i, llavors, hem de dir: “i amb aquest nen, amb aquesta nena, què he de fer, què és el que seria més útil?”. Per això qui dona una recepta única s’equivoca. No hi ha cap recepta que serveixi igual per a totes les persones. El que ens porta a la intel·ligència artificial, que és el punt fort. Ara estem utilitzant tecnologies que són molt avançades ja, el telèfon mòbil és una tecnologia avançadíssima. La seva aplicació a l’aula no està tenint l’eficàcia que crèiem que tindria perquè no estem sabent utilitzar-lo, i quan vingui la intel·ligència artificial es produirà un canvi, però no només a l’aula, es produirà un canvi en molts dels dominis de la societat. Aleshores què hem de fer? Tindrem una altra eina més poderosa, una altra tècnica més poderosa que haurem d’aprendre a gestionar per veure què és el que ens convé en cada moment. I en uns moments ens convindrà i en altres moments no ens convindrà, i en uns moments haurem de seguir tenint una relació de tendresa amb l’alumne, i altres cops deixarem que molta feina la faci la màquina.

Et posaré un exemple: tots nosaltres tenim com a ideal la personalització de l’educació. Per què? Perquè sabem que cada alumne és diferent. Tanmateix, en una aula amb 20, amb 25 o 30 alumnes, pretendre individualitzar l’ensenyament és completament absurd. Però tu imagina’t que nosaltres, a cada aula, tinguéssim per a cada lliçó cinc processos informatitzats d’aprenentatge. Un que, per exemple, repassés les lliçons anteriors i, fins i tot, les del curs passat. Un altre, en canvi, que fos tan avançat que estigués explicant les del proper curs, i uns altres que s’anessin adaptant o, primer, a diferents velocitats d’aprenentatge i, en segon lloc, a diferents estils d’aprenentatge. Una de les estratègies del professor és, a cada un dels alumnes, dir-li amb quina d’aquestes cinc variables del programa, amb quina hauria de treballar. Per què? Perquè era la que s’estava acomodant més a les seves condicions i, llavors, això ens descarrega d’una tasca que ens deixa temps lliure per fer altres coses. Però que, tanmateix, hem de conèixer bé.

Des de fa temps, amb gent del meu equip, estem treballant en un projecte que jo crec que és, realment, molt innovador, és a dir, crec que anem molt avançats. Per desgràcia no tenim finançament suficient i sempre anem amb un pam de llengua i traient forces, no de flaquesa, però sí forces de pobresa, que és una altra manera de resoldre l’assumpte. El projecte es diu projecte Centauro. El centaure, si ho recordeu, era un animal que tenia cap d’home i cos de cavall. Jo vaig escollir aquest nom per un comentari que va fer Kaspàrov. Era campió mundial d’escacs i va perdre amb un programa d’IBM. De manera que, en aquest moment, el campió mundial d’escacs és un programa d’IBM. Aleshores li van preguntar: “bé, i com serà l’escaquista del segle XXI?”. I va dir: “doncs jo crec que serà un jugador centaure, és a dir, que serà una persona, però que jugarà amb el seu ordinador, acompanyat del seu ordinador”. Ara als campionats, tot i que s’entrena amb ordinadors, no poden portar a la partida l’ordinador. I aleshores va dir: “no, no. Cadascú portarà l’ordinador que hagi dissenyat ell, que hagi preparat ell, on té… No connectar-se al núvol, que això no té cap diferència especial, sinó com ell ha anat configurant el seu ordinador”. I, aleshores, va inventar els escacs avançats, que es juguen amb ordinador.

Això ho podem aplicar al futur món de l’educació. Mireu, quan estem parlant d’educació, i això a Espanya cal repetir-ho molt, perquè hi ha una equivocació absolutament colossal respecte a què és la memòria, tota educació és construcció de la pròpia memòria. No hi ha una frase més estúpida que dir: “no t’aprenguis això de memòria”. A veure, si no m’ho aprenc amb la memòria, que és l’òrgan de l’aprenentatge, amb què m’ho aprenc? Amb el peu, amb el nas? La memòria és l’òrgan de l’aprenentatge. Tot el que aprenem ho aprenem gràcies a la memòria, i educar és construir la memòria. El que passa és que la gran equivocació és pensar que el que fa la memòria és repetir. No, no, la memòria… Guardar i repetir. No, la memòria guarda i repeteix, inventa, combina, barreja, inventa coses noves… De manera que la memòria és d’una activitat tan summament gran que, en aquest moment, el concepte més important que en els últims 15 anys s’ha inventat la neurociència és la memòria de treball, la memòria en acció. La memòria fa un munt de coses, aleshores educar és construir la memòria. A partir del desembarcament de Lassange de sistemes d’intel·ligència artificial, abans es deia que seria pels volts de l’any 2040 i ara sembla que s’avançarà al 2030, en el qual es parla ja del fet que apareixerà la singularitat, que és una connexió diferent entre el cervell humà i les màquines d’intel·ligència artificial. Una connexió molt més ràpida, molt més barata, molt més fàcil, molt més, entre cometes, natural. Aleshores el problema que se’ns planteja, diguem, d’avançada a l’escola és: què fem a l’educació amb això? Bé, el projecte en el qual estic és: quan parlem del fet que educar és construir la pròpia memòria de l’alumne, la memòria de l’alumne estarà en dos formats. Una part en format natural, al seu cervell, i una altra part en format electrònic, al seu ordinador. Aleshores el que hem d’estar decidint és, de tots els coneixements, de tots els procediments, de tots els processos, quin ha d’estar al cervell del nen i quin pot estar a l’ordinador. De manera que això vol dir que lliçó per lliçó, noció per noció, podem dir: “no, això t’ho has d’aprendre, això ha d’estar al teu cap, perquè si no, no comprendràs el que tens en format electrònic”.

Treballo en intel·ligència artificial gairebé des que va aparèixer, de manera que en soc un fanàtic. Però dic una frase que crec que és veritat, tot i que als que acaben d’arribar els ofèn, que és: “un ase connectat a internet segueix sent un ase. Però si a internet està connectada una persona que té molt bagatge intel·lectual, internet és absolutament meravellós”. El projecte Centauro és veure amb quines coses hem de dir: “això al teu cap. Això no importa”. La llista dels reis gots, que és ja un disbarat. Sempre que surt el problema de la memòria… “La llista dels reis gots?”, “no, no, fill. Això al teu ordinador”. Però que hi ha reis, que hi va haver reis gots a Espanya, això ho hauràs d’aprendre tu, perquè si no, no ho entendràs. I després, la llista la busques a l’ordinador. Aleshores totes aquestes coses ens exigiran, en molt poc temps, haver de redissenyar els currículums, haver de dissenyar el nostre sistema d’ensenyament i haver de redissenyar la formació dels docents. I això és una tasca molt complicada i que, per tant, com més aviat comencem, millor.

Beatriz. Hola, José Antonio. Em dic Beatriz. Hi ha alumnes que jo anomeno “diamants en brut”, són alumnes que tenen iniciativa, que participen a classe, però després, els resultats acadèmics no són els idonis. Què els diries a aquests alumnes perquè creguessin una mica més en ells i per potenciar el seu talent?

José Antonio Marina. Abans parlàvem de la rapidesa d’aprenentatge. Hi ha alumnes que aprenen molt lentament, i això no vol dir que no siguin intel·ligents. Perquè després, una vegada han après, poden anar, absolutament, com piconadores, però són molt lents. Aleshores hem de tenir això en compte. N’hi ha d’altres que se’ns despengen per la raó contrària, són alumnes molt ràpids, i llavors l’esquema que tenim a les escoles que és molt rígid, molts cops, no casa amb ells. Hi ha una enquesta molt preocupant per als docents en què, en fer una relació de les cent persones que havien influït més en la vida intel·lectual, econòmica, tècnica del món, prop de la meitat havien sigut rebutjats escolarment, començant per Edison. Edison no va seguir estudis. Començant per Steve Jobs, que no va anar a la universitat perquè no li anava bé. És a dir, que hi ha alguna cosa al sistema educatiu que hem de veure amb molt de compte, perquè molts cops estem expulsant talents dins d’un sistema rígid. Però en casos normals crec que hem de veure primer… Tenir nosaltres, com a docents, una creença absoluta: tothom pot aprendre.

Carol Dweck va fer durant molts anys als Estats Units la prova de com canviaven els alumnes quan érem capaços d’induir en ells el que ella anomenava “actitud de creixement”, que es basava en una cosa molt senzilla, en la idea que tenien sobre aquella intel·ligència. Era una cosa innata o la intel·ligència era una cosa que es desenvolupava? Aleshores els nens que tenien la idea que la intel·ligència és una cosa innata, i jo soc ximple, no hi ha res a fer, es despengen. Els nens que tenien la idea de “bé, he fet això malament. Però això s’entrena com s’entrena a gimnàstica”. Tots aquests nens anaven molt bé i, a més a més, davant dels fracassos escolars responien de manera diferent. Uns es despenjaven, i altres, al contrari, teníem la possibilitat d’introduir-los dins del progrés educatiu. És clar, jo crec que d’això, molts cops, ens n’oblidem. Jo estic intentant que s’introdueixi, dins del codi de drets de la infància, un dret nou que és el següent: “tot nen té dret a tenir l’experiència d’èxit merescut alguna vegada durant la seva estada a l’escola”. Diu: “i si és molt talòs?”. “Això és cosa del mestre”. El mestre ha d’organitzar les metes de tal manera que, en algun moment, el nen pugui dir: “n’he sigut capaç”. Perquè el moment en què diu “n’he sigut capaç”, ha mossegat l’ham educatiu. És una experiència que tots trobem tan summament gratificant que voldrem sentir-la una altra vegada. Fixa’t que tots els nens del món, de qualsevol cultura, hi ha una edat en què fan la mateixa petició a les seves mares, diuen el mateix: “mama, mira què faig”. Què estan demanant? Bé, el que estan demanant és: “reconeix-me que bé que ho estic fent”. I hi ha nens que passen per l’escola i mai reben aquest feedback, mai els ha dit ningú: “però que bé que ho has fet”. I hem d’aconseguir-ho, i com que són molt llestos, no serveix que mentim. No, ho sabran. S’ha de reconèixer que han sigut capaços.

Aleshores jo recomano a tots els docents que obliguin als seus mals alumnes a una cosa que els costa molt, que és tenir una conversa amb ells i dir: “bé, el que vull és que em diguis què és el que fas bé”. Possiblement dirà: “res”. “No, no. Doncs hi hauràs de pensar. Què és el que fas bé?”. I, al final, et podran dir qualsevol cosa. “Doncs faig bé… Jo què sé: pescar”, o “faig bé… jugar a la Play”. D’acord, ja has fet alguna cosa bé. Per què? Perquè necessitem conèixer els recursos que tenen. Perquè en qualsevol tipus de canvi, per als dèficits, hem de recolzar-nos en els recursos que tenen. O et pot dir: “cuido molt bé la meva germana petita”. Molt bé, cuides molt bé la teva germaneta petita, fantàstic, començarem per aquí. És a dir, hem de tenir una consciència molt clara de les fortaleses que tenen els nostres alumnes i no només dels dèficits que tenen. Si els dèficits ja els sabem, es veuen així, a simple vista, però els altres potser no els hem sabut. Aleshores hem d’esforçar-nos en què ens ho diguin, perquè potser els costa. Jo recordo que, en l’últim curs de l’ESO, que és quan encara era un noi de 16 anys però havia d’estar obligatòriament a l’escola perquè no tenia edat per poder abandonar-la, era un noi… No donava la llauna, s’asseia al costat d’una finestra a l’última fila i allà passava la classe, gairebé invisible. Recordo el dia que el vaig cridar al meu despatx i li vaig dir: “escolta, Manuel, a veure. Tu els caps de setmana què fas? T’asseus al sofà i et dediques a veure la televisió menjant crispetes?”, i em va dir: “doncs sí, excepte un dissabte al mes”. I aleshores, igual que als còmics, s’encén una bombeta dient: “eureka, què dimonis deu fer que el Manolo s’aixequi del llit? Deu ser una cosa important”. “I què passa aquest dissabte?”, “doncs que aquest dissabte hi ha, al Rastro de Madrid, una fira d’objectes militars de la Segona Guerra Mundial”, “i això a tu t’interessa?”, “Sí, sí, m’interessa molt”. Aleshores se’m va acudir preguntar-li: “però tu em podries dir com eren les… Jo què sé, les botes de l’exèrcit alemany?”. I aquell noi, que no havia obert la boca en la seva vida, em mira amb una mena d’aire de condescendència o de pena i diu: “bé, però m’haurà de dir el cos d’exèrcit, la divisió i…”. “Ah, sí? Vaja”. I vaig dir: “escolta, i per què no vens i expliques això un dia als teus companys?”. Es va quedar així, una mica perplex, i l’única cosa que em va dir és: “i puc portar la meva col·lecció de cascs?”, “és clar, pots portar la teva col·lecció de cascs. Mentre no siguin armes ofensives, pots portar el que vulguis”.

Això va passar, no ho recordo gaire bé, però me’l vaig trobar fa quatre o cinc anys. “Se’n recorda, de mi?”, “Sí, Manolo, de… Sí, sí, et recordo. I què fas, Manolo?”, “Estic acabant història, la llicenciatura d’història”, “Què dius! Sí?”. I abans d’acomiadar-se, diu: “m’alegra haver-lo trobat, sap per què estudio història?”, “Doncs no”, “Recorda que un dia em va dir que per què no parlava als meus companys de la col·lecció d’objectes militars que tenia?”, “Sí, sí”, ho recordava una mica. “Era el primer cop que algú m’havia dit que no era un imbècil per dedicar-m’hi. Jo era l’estrany, ‘he d’estar pendent de si tens un casc o no tens un casc?’, i vostè, de cop i volta…”. Us prometo que ho vaig dir sense… Jo què sé, perícia pedagògica, és que se’m va acudir, a veure… “Bé, doncs va ser l’única persona que, de cop i volta, em va fer l’efecte que no era estúpid”. Jo crec que, molts cops, sense adonar-nos-en, fem amb més claredat la impressió de pel que no serveixes que l’experiència de per al que serveixes. Aleshores hem d’estirar la llengua per treure la idea de: “però mira, tu serveixes per a això. I en això pots progressar”. I en el moment en què una persona se senti capaç, es desperten les energies de l’aprenentatge, que són, realment, molt potents en tothom.

Verónica. Hola, José Antonio. Em dic Verónica. Jo volia preguntar-te per aquesta frase tan coneguda que per educar un nen cal tota una tribu. Què podria dir-nos del paper de la societat en l’educació, d’aquesta idea d’aprendre junts?

José Antonio Marina. Bé, és una frase que, en realitat, és un proverbi africà que jo he completat. És a dir, per educar un nen cal tota una tribu, per educar bé un nen cal una bona tribu. Quan estudiem el que anomenem “efecte escola”, que és la influència que té en el resultat educatiu l’escola, estrictament l’escola, nosaltres no passem gaire més enllà del 30, 35%. Per què? Perquè ser nen té altres influències molt potents. Primera influència molt potent: la procedència socioeconòmica i cultural de la seva família influeix moltíssim. Segon: el barri en el qual està. Tercer: també el que fa el nen. Quart: el que fan els amics del nen. Hi ha una cosa que jo dic a tots els pares: “si et preocupen les notes del teu fill, has de començar a preocupar-te per les notes dels amics del teu fill perquè a partir d’un moment determinat, tindran més influència que tu”. I llavors, l’entorn. I llavors, l’ambient. I llavors, el que es diu. I llavors, la Play. I llavors, les xarxes, i tot això. És clar, nosaltres som allà, a l’escola. Només el 30%? Ja, el 30%, però amb una altra cosa que és multiplicadora. Nosaltres hauríem de ser la consciència educativa de la societat. És a dir, nosaltres sí que hauríem de tenir consciència de l’acció educativa que estan tenint tots dos factors que no en són conscients. I, per tant, intentar fer-los conscients de la seva responsabilitat, intentar que les famílies i l’escola col·laborin, cosa que a Espanya no es fa bé. Intentar influir en els entorns on viu el nen o l’adolescent. Intentar pressionar la societat perquè hi ha coses que la societat està fent de manera molt desastrosa per als nens.

Per això sempre que hi ha hagut un canvi de govern sempre demano el mateix per allò de ser inassequible al descoratjament, però sé que no em faran cap cas. Però és per dir: “mirin, si es prenen seriosament l’educació, el Ministre d’Educació ha de ser Vicepresident del Govern”. Perquè els projectes educatius siguin eficaços, cal coordinar molts ministeris. El d’Educació, sens dubte, i el de Benestar Social, el de Família, el de Sanitat, el de Treball, el d’Indústria, el d’Investigació i Desenvolupament. Per què? Perquè tots aquests són els que estan treballant amb l’adolescent, afavorint la seva futura integració al món laboral. De manera… A Sanitat, ens va dir l’Organització Mundial de la Salut que hi havia prop d’un 18% de nens i d’adolescents amb problemes psicològics o psiquiàtrics greus. Això s’ha corroborat, perquè no ens ho crèiem, a Holanda i al Canadà, i ha donat, més o menys, aquestes mateixes xifres. I a Espanya, a Catalunya, també s’ha fet i s’ha obtingut el mateix. Però amb una diferència: a Espanya no tenim un servei eficient de psiquiatria infantil o de psicologia infantil, molts dels casos no estan diagnosticats i alguns estan diagnosticats però no tractats. Aleshores, simplement, el fet de millorar… Tenir un nen amb problemes en una aula és un problema. És un problema perquè necessita una atenció especial, i perquè no estem organitzats per veure com donem una atenció especial a nens que ho necessiten sense afectar la resta de nens. De manera que necessitem realment saber com fer-ho. De manera que necessitem, també, que Sanitat hi sigui. Sabem que la situació cultural de les mares és el factor que influeix més en el resultat educatiu dels fills. Ajudem les mares. Ajudem les mares. Quan jo vaig fundar la Universitat de Pares, les mares es podien matricular des de l’últim trimestre de l’embaràs, perquè hi ha moltes coses que és llavors quan s’ha de començar a explicar-les. I en molts casos és molt eficaç per a tot el projecte del nen.

Per exemple, el número de paraules que s’utilitzen en família, durant tota l’educació d’un nen, és un dels factors que correlaciona millor amb l’èxit escolar. Som nosaltres qui ho sabem i, per tant, ho hem d’explicar, i hem de pressionar perquè es faci. I per això la meva petició era que el Ministre d’Educació ha de ser un Vicepresident, que vagi organitzant totes aquelles coses que cada Ministeri pugui fer pel bé de l’educació. Mireu, en aquest moment, ens estem adonant de fins a quin punt una llei que ha regit la societat sempre funciona de manera implacable. És el que anomeno “la llei universal de l’aprenentatge”. Tota persona, tota institució, tota societat per sobreviure, necessita aprendre, com a mínim, a la mateixa velocitat a la qual canvia l’entorn. I si vol progressar, ha d’aprendre a més velocitat. I això és així ho vulguem o no ho vulguem. A algú de vosaltres se li va preguntar si volia aprendre a fer anar programes d’ordinador? Us van dir: “o aprens o et quedes fora”, i vau haver d’aprendre’n. Com que l’entorn en el qual vivim canviarà, cada vegada més acceleradament, la conseqüència és claríssima: o aprenem molt ràpidament o ens quedem fora. Espanya va perdre el tren de la Il·lustració, va perdre el tren de la Industrialització. Si Espanya perd el tren de l’aprenentatge, ens convertim en el bar de copes d’Europa. I jo, per als meus alumnes, no ho vull. De manera que s’ha de començar a dir a la societat: “eh, que això va de debò”, i que podem tenir un problema d’atur juvenil crònic gravíssim perquè no estem posant les mesures necessàries per aturar-lo i és un assumpte d’una gran injustícia social. S’ha trencat el pacte social que hi havia entre generacions, que es basava en què la societat deia als joves: “si tu et formes bé, nosaltres ens encarregarem que puguis desenvolupar el teu projecte de vida”. I ara ens trobem amb què molta gent jove ens diu: “escolta, jo m’he preparat molt bé. Compliu la vostra part”. I la societat diu: “doncs no la compliré”. I aleshores s’està produint una sèrie de disfuncions molt tràgiques per a moltes persones. En el fons, hi ha un problema de justícia educativa i per tant, els que ens dediquem a l’educació, que hauríem de ser tots, en diferents nivells, hem de prendre’ns això seriosament. No podem deixar que la casualitat ens arregli els problemes.

A tot el món hi ha unes enquestes sobre l’escassetat de talent, i una de les coses que preocupa és: tindrem la capacitat per desenvolupar el talent necessari per enfrontar-nos als problemes que ens cauran al damunt? Bé, i qui ha d’encarregar-se d’això? Qui genera talent és l’educació. De manera que, o funcionem bé, o, realment, tenim un futur una mica fosc, podent-lo tenir molt clar. L’únic que passa és que per solucionar cal tenir una actitud activa davant l’assumpte, una actitud creativa, una actitud tenaç. La passivitat no arregla els problemes. A sobre, s’està començant… “A veure si tenim un pacte educatiu…”. Miri, si ha passat, ja ha passat el moment del pacte educatiu. Si això ja ha passat. Si hem d’anar a coses més ambicioses. Si hem d’anar a la mobilització educativa de la societat, perquè si no estem treballant-hi tots, no ho aconseguim.

María. Hola, José Antonio. Em dic María. Soc educadora i mare, i això em fa pensar també en les habilitats. Ens podries explicar quines són per tu les habilitats fonamentals que han d’aprendre els joves?

José Antonio Marina. Jo et donaré el model amb el qual treballem nosaltres. A nosaltres ens interessa, al meu grup, al grup de la Universitat de Pares, al grup de la càtedra que tinc a Nebrija, ens interessa recuperar el concepte de talent, que era un concepte que no tenia significat científic. Pertanyia a la psicologia popular i, aleshores, quin talent té aquest nen? No se sabia gaire bé el que era. Aleshores, el que hem de desenvolupar és el talent de cada nen. I el talent té una sèrie de, diguem, habilitats. T’explicaré, María, per què em sembla important utilitzar aquesta paraula i no una altra de similar. Jo tenia un alumne a primer de batxillerat que als tests d’intel·ligència treia 150, que és molt, molt, molt intel·ligent. A més a més, era molt estudiós. De manera que era l’alumne perfecte. Però que, en aquell curs, arriba a la conclusió que és més intel·ligent que els seus companys i més intel·ligent que els seus professors, cosa que, possiblement, era certa. Li agrada manar, li agrada manejar diners, es fa el cap d’una banda de nois del barri, comença a posar-se en negocis tèrbols… L’any següent, no va a l’institut… Quan parlo amb ell em diu que a l’institut no s’hi aprèn res d’útil. El més interessant és al carrer. Resumint, aquest noi té 25 anys i és a la presó per tràfic de drogues. Pregunta important per als docents: aquest noi era intel·ligent o era estúpid? Bé, era molt intel·ligent perquè totes les proves objectives d’intel·ligència ens diuen que era molt intel·ligent. Però l’ús que va fer de la seva intel·ligència va ser molt estúpid. Aleshores necessitem dues paraules. Una és per a la intel·ligència, diguem-ne, estructural. I l’altra és per a l’ús que es fa de la intel·ligència. Aquest és el talent. Aleshores quan estem parlant de talent el que estem dient és que veurem si cada nen converteix la seva intel·ligència en el seu talent. Aquest procés el fa l’educació. Un exemple: un nen pot néixer amb altes capacitats. Si no l’eduquem, no convertirà mai aquestes capacitats en talent. I aleshores ara queda definir el talent.

“Talent” és la capacitat de triar bé les metes, això és el que va fer malament el meu alumne. I, una vegada s’han triat bé les metes, gestionar la informació necessària, gestionar les emocions, tenir la capacitat d’actualitzar-ho tot mitjançant l’aprenentatge i posar en pràctica el que anomenem “les virtuts de l’acció”, que són la tenacitat, la tolerància a la frustració, l’entusiasme pel que es fa… De manera que ens sembla que són, diguem, les quatre habilitats importants. Primer, prendre decisions. El que fa la intel·ligència, la principal funció de la intel·ligència no és conèixer. La principal és ajudar-nos a prendre decisions. Primer saber prendre decisions. Que té uns criteris d’avaluació, que té uns criteris valoratius, uns són pràctics, uns altres, ètics, uns altres són psicològics… He de prendre una decisió i he de tenir la valentia de prendre decisions. I això és, diguem, la primera gran habilitat. La segona, per prendre bé decisions necessito conèixer coses, necessito comprendre coses i necessito informar-me. O ho tinc o ho busco. Necessito gestionar la informació. La segona habilitat. La tercera habilitat és gestionar les emocions. Hi ha emocions molt destructives i hi ha emocions molt beneficioses. I ara sabem que les emocions, en gran part, s’aprenen. I, per tant, gran part es poden controlar. I això és important també, saber com organitzar el nostre metabolisme emocional. El següent és que el talent no es té una vegada per totes, sinó que s’ha d’actualitzar.

I llavors apareix una paraula, María, que fixa-t’hi, ara les empreses estan dient que és el que demanen als seus treballadors. Abans, aquesta paraula… En què consisteix l’ocupabilitat d’una persona, la seva capacitat de trobar una feina? No, no. Ara el que estan dient és com és l’aprendibilitat d’aquesta persona. L’aprendibilitat és la capacitat d’aprendre i d’aprendre amb rapidesa. De manera que el que valoraran és: vostè és capaç d’aprendre? I per què és necessari? Perquè el que ha après li servirà dos o tres anys, i haurà de tornar. De manera que aquesta és la quarta habilitat. La capacitat d’aprendre, el gust per aprendre, l’habilitat per aprendre. Als quatre o als cinc anys hi ha un test molt divertit, podeu veure’l a YouTube, es diu test de les llaminadures. Al test de les llaminadures el que es diu al nen o a la nena és: “mira, et dono aquest pastís, te’l pots menjar. Però si no te’l menges mentre soc fora, quan vingui te’n donaré un altre de premi”. Aleshores deixem el nen sol i l’observem o el gravem. Aleshores allà veiem la diferència. Hi ha nens que es mengen el pastís sense dubtar-ho, vaja, fins i tot amb paper, és igual. I hi ha altres nens que no se’l volen menjar, però que no encerten l’estratègia. Aleshores es queden mirant molt fixament el pastís, l’agafen, el giren al revés, agafen un pessic… Ja estan perduts, se’l mengen al cap de mig minut. N’hi ha d’altres, en canvi, que encerten l’estratègia. La més freqüent i molt divertida és que es tapen els ulls. Són genis. S’adonen que si estan mirant el pastís, el pastís els guanya. Bé, aquest, tècnicament es diu “test d’aplaçament de recompensa”. El més interessant és que, tant l’equip que va dissenyar aquest experiment, dirigit per Walter Mischel, als Estats Units, com un altre equip a Nova Zelanda, que és el projecte Dunedin, han seguit aquests nens durant 25 anys i han comprovat que el resultat d’aquest test tan senzill, és a dir, la capacitat d’aplaçar la recompensa, anticipa, preveu millor tot el resultat acadèmic d’aquest nen, la seva integració al món laboral, a la vida familiar, a la vida social, que els tests clàssics d’intel·ligència. I què té aquest test d’important? Doncs que està, precisament, estudiant les virtuts de l’acció, concretament, de l’aplaçament de la recompensa. Quan un nen o quan un adult necessita per actuar tenir la recompensa immediata, s’ha ficat en un camí sense sortida. Perquè no ho tindrà i per tant s’ensorrarà tot just començar. De manera que volem, jo crec, desenvolupar el talent de tothom i el talent té aquests factors: escollir les metes, buscar la informació, gestionar les emocions, ser capaç d’actualitzar aquests coneixements, l’aprendibilitat i, per últim, el fet d’exercitar i desenvolupar les virtuts de reacció.

Elena. Hola, professor. Soc l’Elena. Actualment vivim temps de grans avenços i progressos a la ciència, la tecnologia, les enginyeries… Perdran valor les humanitats? Creu que algun dia haurem de tornar a aprendre humanitat, què és ser humà?

José Antonio Marina. Doncs és una pregunta que toca molt de prop les meves preocupacions actuals. No és que hagin de perdre importància, és que ja l’han perduda. En aquest moment hi ha una mena de carrera en tots els sistemes educatius, cap al que s’anomenen les STEM, que és ciència, tecnologia, matemàtiques i enginyeria, i la resta vindrà després. Qui vulgui que ho faci, però això és l’important. I sí que és veritat que això és molt important. I llavors s’està descuidant tot el que tradicionalment anomenem humanitats. Però el que no hem sabut explicar bé és per què són necessàries les humanitats. És a dir, els docents hauríem de dedicar el temps necessari a contestar la pregunta que tots els alumnes ens fan i que solem passar-hi… Que és: i això per què serveix? Hem de saber-la contestar molt bé. Per què serveixen les humanitats? Les humanitats ens serveixen per comprendre la resta de les nostres activitats. Les altres ens permeten utilitzar, les humanitats ens permeten comprendre. I és clar, es tracta de saber si volem viure en una societat de l’ús. Què vol dir? La societat de l’ús és la que acaba sent una societat d’un sol ús. O si volem una societat que utilitza les coses, però també comprèn què són aquestes coses i què s’està fent. I això forma part del que s’anomenen humanitats. Quan apareix la paraula “humanisme”, al segle XVI i XVII, era per distingir-les de la teologia. Hi havia lletres divines i lletres humanes. Les lletres humanes eren tot el que no era teologia, i allà hi havia la ciència, la literatura, la filosofia… Al segle XIX, apareix l’humanisme de segona generació, i llavors se separen les ciències de la natura, que són, diguem, el que anomenem ciències, de les ciències de la cultura, que és la història, la filologia, la literatura, la sociologia… I llavors és quan es produeix la fractura que tenim ara. El que jo defenso és que hem d’anar a un humanisme de tercera generació que torni a unir el que havíem separat. Aleshores unir ciències i lletres no pot fer-se al final del recorregut, perquè ara ja estem en un moment d’especialització en què ni tan sols un gran matemàtic entén totes les matemàtiques que es fan. Que n’hi ha per pensar si els altres podem entendre alguna cosa de matemàtiques, física… No, on podem unificar les coses és, si tornem enrere i el que estudiem és què fa la intel·ligència humana i per què la intel·ligència humana fa aquestes coses, per què fa matemàtiques, per què fa art, per què fa religions, com organitza les formes de convivència, com organitza les institucions polítiques. I llavors això ens proporciona, diguem, una comprensió general de per què hem fet aquestes coses i per què continuem fent-les i per què són importants. I llavors, cadascú pot especialitzar-se en una branca que s’anirà separant. Però aquest coneixement concret és el que hem de tenir. Aquests últims cinc anys els he dedicat precisament a això, a intentar fer una història de l’evolució de les cultures, que acaba d’aparèixer recentment. Es diu Biografía de la humanidad. Dient: “a veure, què és el que ha fet l’ésser humà? Com ha anat evolucionant? Per què ha pres aquestes decisions?”. És a dir, el que fem nosaltres ara no sabem, molts cops, per què ho fem. Per què? Perquè son decisions que es van prendre fa cinc segles, deu segles, vint segles… És a dir, nosaltres estem, diguem, rebent dos tipus d’herència: una herència biològica, que obra a través dels gens, i una herència cultural, a través de la qual estem heretant experiències de la humanitat que nosaltres ja hem oblidat i que, per tant, molts cops no comprenem.

José Antonio Marina. Us posaré un exemple. Per què una persona que veu per primer cop un quadre de Picasso continua dient “quines coses més estranyes que fa. Quines coses més estranyes que fa aquest pintor”? Per què a una persona que coneix l’evolució de la pintura no li sembla estrany? Perquè coneix l’evolució de la pintura. I aleshores sap que si Picasso pintava com un nen no és perquè no sabés pintar, sinó perquè als 14 anys pintava com Sorolla i ja deia: “i ara què faig? Seguir pintant com Sorolla durant 80 anys? No, canviaré”. Aleshores necessitem, igual que en el cas de Picasso, per comprendre necessitem conèixer l’evolució de la pintura, per saber com funciona la democràcia necessitem saber per què la democràcia s’ha anat configurant, els passos en fals… Per què de cop s’organitzen les constitucions, que és una cosa del segle XVIII, per què s’inventen els tribunals constitucionals? Com es fa aquesta mena d’encaix? Quan apareixen els nacionalismes? Abans de les nacions hi havia regnes. Totes aquestes coses les hem de comprendre. Per què en aquest moment si veiem un mapa cultural de la humanitat veiem que hi ha una regió confuciana gegantesca, una altra regió hinduista i budista gegantesca, una altra enorme de cristiana i una altra enorme de musulmana? És a dir, que quan veiem les grans civilitzacions, estem fent menció de grans religions. Escolta, doncs haurem d’assabentar-nos de què és això. I això forma part del nou humanisme. Perquè tenim a veure amb com han evolucionat les cultures. Però, a més a més, per una raó senzilla: el que anomenem cultura no és res més que el repertori de solucions que una societat ha donat a problemes comuns: com sobrevisc, com milloro el meu nivell de vida, com em relaciono, com organitzo el poder, i com amplio les meves possibilitats. I aquests problemes els tenen totes les societats, i cada una d’elles el resol a la seva manera. Això són les cultures. En un moment en què el problema que ens planteja la intel·ligència artificial no és que sabrà més que nosaltres, el problema serà: qui prendrà les decisions, les màquines o nosaltres? Home, jo voldria que fóssim nosaltres. Però per a això hem de saber gestionar la nostra intel·ligència d’una altra manera. Perquè si no, la capacitat de coneixement que tenen les màquines és tan summament portentosa que ens podem quedar marginats. Nosaltres no podem anar més enllà de llegir sis-centes paraules per minut. Un ordinador pot llegir sis-cents milions de pàgines per segon. Ens deixa fora de joc. I llavors el que hem de dir és: “d’acord, però per poder mantenir nosaltres…” Per aquí també va el projecte Centauro. Per poder mantenir nosaltres la capacitat de presa de decisions com hem d’organitzar la nostra intel·ligència? Bé, totes aquestes coses són, realment, problemes humanistes i si fem desaparèixer l’humanisme, ens entreguem amb armes i fardatges a les mans d’una cosa meravellosa que és la tecnologia, però que no se sap on va.

Sara. Hola, professor. Jo soc la Sara i volia preguntar sobre dos conceptes fonamentals a l’educació, que són ensenyar i aprendre. Concretament, què vol dir cada un i també quina és la relació entre ells.

José Antonio Marina. La teva pregunta em recorda l’anècdota d’un professor de pedagogia americà que el primer dia de classe diu als seus alumnes, que havien de ser futurs mestres: “he dedicat aquest estiu a ensenyar a parlar al meu gos. És a fora. Si volen, el faig passar perquè els faci una demostració”, “sí, sí, que passi”. El gos entra, s’estira davant de la tarima i passen cinc minuts, el gos no diu res. En passen cinc més, el gos segueix sense dir res i ja s’aixeca un alumne i diu: “senyor professor, el seu gos no parla”, “una observació molt aguda i molt important per a la seva futura professió. Tinguin en compte que jo he dit que havia ensenyat a parlar al meu gos, no que el meu gos n’hagués après”. Això, en anglès, tanmateix, és més complicat perquè es distingeix més. En espanyol no. En espanyol puc dir que he ensenyat una cosa, i aquesta paraula no cal que tingui com a correlatiu el que a pedagogia ha de tenir. No ensenyo res si no hi ha ningú que aprengui. He fet una altra cosa, he exposat, he mostrat… En la pedagogia, aprendre i ensenyar són actes correlatius. Si no aprèn, no ensenya, punt. I llavors el que som els docents és experts en aprenentatge. El que hem de saber és com aconseguim que els nostres alumnes aprenguin. I això és fantàstic, és complicat, però aclareix també la nostra tasca. El que hem de tenir clar, llavors, és l’objectiu de com podem… Primer: què hem d’ensenyar, sens dubte; com ho ensenyem i com comprovem que ho han après. Aleshores hem de saber molt bé quins són els mecanismes de l’aprenentatge. En aquest moment, la psicologia no ens està proporcionant una teoria clara de l’aprenentatge. Per què? Perquè no ens està proporcionant una teoria clara de la memòria. Aleshores, nosaltres hem de començar des de l’educació, en primer lloc a demanar-los que treballin per a nosaltres. A veure, necessitem saber exactament com s’aprèn, necessitem saber, per exemple, com es construeixen els coneixements, com s’apliquen els coneixements i com es transfereixen d’un domini a un altre. Aleshores d’això en sabem força. Sabem, per exemple, la importància que té com es codifiquen els coneixements abans de guardar-los a la memòria, com s’estableixen en xarxes. Per què? Perquè si un coneixement s’estableix degudament en xarxes facilita la recuperació, facilita la transferència i facilita la creativitat. Nosaltres tenim un problema a l’escola, que és que hi ha molts nens que no comprenen el que llegeixen. És a dir, el problema de la comprensió és un concepte que tots gestionem, però no acabem de saber gaire bé exactament en què consisteix i per què aquest nen no ho ha après.

La comprensió depèn de la memòria. De quin tipus de memòria? De la memòria de treball, de la memòria en acció. Que fixa’t en el que fa: quan estem llegint una línia, estem centrant l’atenció en la paraula que en aquell moment estem llegint. I del que hem llegit, què se n’ha fet? No puc dir que ho hem oblidat, perquè aleshores no podríem completar la frase. De manera que ha d’estar present en la memòria. Molt bé, i com està present? Literalment? No. No recordem el que hem llegit paraula per paraula, i si és el paràgraf, encara menys. I si és el capítol de la novel·la, encara menys. Aleshores, allà la memòria el que va fent segons va passant del camp de l’atenció el que hem llegit, no és que ho guardi, ho guarda resumit. I fa una tasca de resum. I el resum serà cada vegada més sintètic de manera que, al final de dues-centes pàgines, el que recordo és just el que necessito per comprendre l’argument. Ara sabem que hi ha nens que això no ho saben fer. I és clar, a mesura que van passant les paraules, s’obliden i no podem pensar que aquests nens poden comprendre res perquè no mantenen en aquesta memòria operativa els resums que són els que utilitzaran. Què hem de fer amb aquests nens? Entrenar-los a fer resums, entrenar-los perquè la seva memòria aprengui a fer automàticament resums i vagi conservant-los. Com una mena de registre, com fan els ordinadors. Ho van guardant. Els esborranys… Però, mentrestant, no només cal fer això, ha d’estar recuperant de la memòria a llarg termini. Tots els coneixements? No, els coneixements que són pertinents per al que està llegint, i això és una tasca que quan es dissenya en un ordinador, sabem com de complicat és buscar la memòria operativa que cal per a l’arxiu que estic fent. I el cervell ho fa amb una agilitat i amb una facilitat absolutament esbalaïdora. Però fixa-t’hi, la memòria està fent dos tipus de feina que requereixen molt esforç. D’una banda va resumint el que has llegit i de l’altra va traient de la memòria a llarg termini el que necessita per comprendre-ho. Aleshores, mentre que en el primer cas havíem d’ensenyar al nen o a l’adult o a l’adolescent o a qui sigui com fer resums, aquí hem d’entrenar-lo perquè busqui en la memòria, i buscar en la memòria és una operació cansada i els nostres alumnes tenen una resistència impressionant a buscar coses en la memòria. Com no li surti immediatament, el que et diu és: “no ho sé”. Si els pressiones, es comencen a adonar que saben moltes més coses de les que recorden en el primer impuls. Per què? Perquè he de buscar-ho perquè la memòria està organitzada en xarxes i llavors potser he d’entrar per una xarxa diferent, llunyana, fins arribar on arribo, i això gasta energia, això els fa molta mandra. Aleshores gestionar la memòria en acció vol dir que és una memòria que busca molt, que combina molt, que activa moltes zones, que activa i descarta. Això és conèixer com funciona l’aprenentatge i això és el que hem d’aprendre.

I després hi ha un altre tema que sabem que realment s’aprenen millor les coses que van acompanyades d’un tipus d’emoció. Però això no ho podem assegurar sempre. I tercer: hi ha uns estudis d’una gran neuròloga del MIT, Rosalind Franklin, que demostren amb proves neurològiques que el cervell d’un alumne, quan escolta una lliçó, registra menys activitat que quan està dormint. De manera que quan està dormint està més actiu que escoltant una explicació. Doncs s’haurà de fer alguna cosa. Què hauríem de fer els professors els cinc primers minuts de classe? Despertar el cervell de l’alumne que està adormit. Com? Bé, doncs són tècniques. Cadascú ho fa a la seva manera. Un anticipa el que farà, un altre pregunta, un altre explica un acudit, un altre ensopega a la tarima, el que sigui. Però cal donar per fet que, els cinc primers minuts cal despertar el cervell de l’alumne perquè aleshores està en condicions d’aprendre. I mentre està adormit no està en condicions d’aprendre. Això és el que fem, nosaltres som experts en aprenentatge de matemàtiques, experts en aprenentatge de química, experts en aprenentatge del que sigui, i aleshores això és el que hem de conèixer molt bé: com s’aprèn.

Belén. En altres ocasions l’hem sentit parlar de la importància de les històries i d’explicar històries en l’aprenentatge, en l’ensenyament. I doncs, per què és tan important? I si creu que necessitem dedicar més temps a explicar històries o a crear històries amb els nostres fills o amb els nostres alumnes.

José Antonio Marina. Aquí faré referència a un dels meus mestres, perquè és un dels grans psicòlegs del segle passat, que és Jerome Bruner, que deia que hi ha dos tipus de cervells. El cervell lògic i el cervell narratiu. El cervell lògic va creant enllaços que estan relacionats amb formes lògiques, i el cervell narratiu està relacionat amb successos, diguem-ne, humans. I que llavors funciona automàticament d’una manera o d’una altra. És a dir, en règim lògic tendirem a buscar explicació de tot i en règim narratiu tendirem a buscar històries en tot. Té una explicació. Les històries ens permeten posar-nos en contacte amb la resta de la societat, la lògica ens permet posar-nos en contacte amb el coneixement de la natura. De manera que gran part de l’humanisme està basat en històries. Però que la intel·ligència humana inventa històries es posa de manifest, per exemple, en l’evolució de les cultures, en la rapidesa amb què comencen a aparèixer explicacions, per exemple, mitològiques de les coses. I és com si tinguéssim una màquina d’explicar històries, perquè quan expliquem històries sembla que comprenem. Per exemple, per als grecs, que veien les estrelles, havien d’explicar què era allò de les estrelles. Bé, llavors van fer una història que a la deessa Hera, quan estava alletant el seu nen, se li van escapar unes gotes de llet i es van quedar fixes allà, i formen la Via Làctia. Aquesta història els permetia organitzar les coses mitjançant històries. Llavors, hi ha un antropòleg que deia que el que va fer que s’ampliés el llenguatge no va ser la necessitat, diguem-ne, de comunicació eficient, va ser la necessitat de fer el xafarder. El llenguatge s’amplia per fer el xafarder. I dius: “bé, i això per què?”. Sí, perquè en un grup social es necessita conèixer molt bé el que passa a l’entorn. I aleshores l’interès que tenim per fer el xafarder, és a dir, per conèixer històries dels altres no és una curiositat malsana, és que vivim en una trama social i per tant ens interessa molt saber què s’està maquinant al voltant. I aquesta espècie d’atracció per les històries fa que ens agradin molt les històries, que ens agradi molt escoltar històries. Expliquem històries per organitzar el que ens passa i escoltem històries perquè ens interessa molt veure com ho expliquen els altres. De manera que sí que és cert que la funció narrativa és una funció essencial, i que sí que hem de distingir aquests dos tipus de pensament. És el pensament lògic el que té enllaços lògics i el pensament narratiu, que el que té són pensaments d’accions humanes i que no serveixen per explicar les accions humanes. I tots dos signifiquen fils argumentals. Hi ha arguments lògics i hi ha arguments novel·lístics.

Tots dos tenen una funció essencial en la intel·ligència i en l’aprenentatge. Fixeu-vos que, molts cops, donem massa importància, quan parlem d’aprenentatge, al moment receptiu de l’aprenentatge. Estem sempre dient com d’important és llegir, però ho expliquem molt malament. Jo he de llegir per alguna cosa, per pensar millor, per divertir-me, per comunicar-me millor, per comprendre millor, per seduir, per alguna cosa. Llegir per llegir es queda en el primer pas. De manera que el moment expressiu és tan important com el receptiu. I per tant, quan aprenc he d’aprendre receptivament i aprendre expressivament. I fer històries o fer arguments forma part d’aquesta funció, d’aquesta etapa que és la que culmina la intel·ligència, el moment expressiu. Mai podem ni tan sols saber que hem après una cosa fins que ho hem expressat. I en aquest moment, un cop més, em deixa parat la saviesa dels nens. A tots els docents, si observeu un nen, us pot donar unes indicacions sobre l’aprenentatge absolutament, prodigiosament sàvies. Una nena de vuit anys que un dia em diu molt seriosa: “doncs jo estic segura que comprendria les matemàtiques si entengués les paraules amb què me les expliquen”. Ets un geni, tens tota la raó. I llavors una altra cosa que diu: “em preguntes la lliçó, a veure si me la sé?”. Això és d’una profunditat pedagògica absolutament colossal. És clar, si no la dic, com sabré si me la sé? D’on ve la paraula expressar? D’esprémer. Si no espremo, no em surt res. Aleshores aquest és un moment costós. El moment expressiu és un moment costós. Em sembla, compte, que el llenguatge és el més complicat que ha creat la intel·ligència humana i que qui és capaç d’aprendre el llenguatge és capaç d’aprendre el que sigui. Però s’ensenya d’una manera tan summament maldestra que és clar, les ensenyances de llengua són ensenyances… Ja comencen malament, perquè diuen: “comença la classe de llengua, silenci”. Anem malament. Però després és que, a més a més, el que fem és trasplantar assignatures d’universitat, les fem petites i intentem que els nostres nens s’emocionin amb el que és el sintagma, el semema… Impossible.

José Antonio Marina. Llavors jo els cridava l’atenció, sobretot als meus alumnes adolescents, quan els deia: “heu de tenir en compte que el 80% de les parelles que van als consultors matrimonials als Estats Units hi van per alguna cosa relacionada amb el llenguatge. O no parlem o no parlem de certes coses o en parlem però no ens entenem”. Aleshores l’assumpte pel qual és tan important que aprenguem a utilitzar el llenguatge és, per exemple, primera lliçó: el semema, fora. Arquitectura sintàctica, fora. Estudiarem els malentesos. Com funciona un malentès? Us adoneu que quan estem parlant del significat d’una paraula, el significat no és dins de la paraula igual que l’aigua és dins d’una ampolla? Si et dono l’ampolla, et dono l’aigua. Quan jo et dono una frase, el que t’he donat és un conjunt de pistes perquè tu reconstrueixis el que jo he volgut dir. I aleshores ho interpretaràs segons les teves claus. Per exemple, és possible que algú dels que sou aquí tingui la desgràcia de viure amb una persona susceptible. Us acompanyo en el sentiment. Perquè el susceptible tindrà les seves claus d’interpretació i si dieu “bon dia”, malament. Si dieu “mal dia”, malament. Si no dieu res, malament. Dieu: “bé, a veure si ens posem d’acord sobre el que és el significat d’una frase”. I jo he d’estar fent sempre, encara que no me n’adoni, una feina d’interpretació de pistes lingüístiques i intentar reconstruir el significat de la manera més adequada possible al que ha dit l’altra persona. Tot això forma part del que és una ensenyança lingüística, que és bo dir que té aquestes dues parts. Té una part receptiva, estic interpretant sempre, i una part expressiva, he d’intentar fer que l’altra persona m’entengui i donar, per tant, les pistes necessàries. I en aquest joc de receptivitat i d’expressivitat ens juguem no les notes, sinó que el que ens juguem és la vida. O sigui que convé aplicar-se.

Enrique. En una conferència ens parlava de la seva passió pels tangos, fins i tot em sembla recordar que ens va dir en aquell moment que li hauria agradat ser cantant de tangos. Conec un tango que es diu Cambalache, que parla sobre la falta de valors, la falta d’ètica al món, a la societat, i crec que actualment és una cosa força quotidiana. No sé què en pensa, si pensa que això és una realitat avui dia. I li agrairia que als educadors ens doni pistes, ens doni una ajuda de com aconseguir que els nostres alumnes, que els nostres educands, puguin afrontar aquesta falta de valors i puguem ajudar-los a tenir una ètica.

José Antonio Marina. Sí que m’agraden molt els tangos. I sí que és cert que a mi m’hauria agradat ser cantant de tangos. Vaig pensar si presentar una tesi doctoral sobre el concepte d’amor al tango, al bolero i a la ranxera mexicana amb il·lustracions. L’única part que avui he arribat, en part, a tenir més precisa, era la del tango, perquè la del tango té una idea de l’amor molt nietzscheana. És el mite de l’etern retorn. És a dir, tot va malament i després torna a passar una altra vegada però encara pitjor. Tot sempre passa perquè les dones són molt, molt, molt dolentes. Els homes són molt, molt, molt, ximples. O sigui, una mena de mescla explosiva. I després, quan el ximple ha començat a recuperar-se, apareix una altra vegada. Però apareix una altra vegada com al tango: “Sola, desmillorada, descomposta, l’he vista aquest matí sortir del cabaret. I pensar que fa uns anys va ser la meva bogeria… Que aquell trasto va ser el dolç enamorament en què jo vaig perdre l’honor”. Ja passa de mida. Ara resulta que no és que perdés l’honor per una dona, el va perdre per un trasto. És horrible, tot horrible. Cambalache és el més similar, la paraula “cambalache”, a les subhastes espanyoles. És el lloc on s’ajunten moltes coses absolutament diverses. S’ajunta un retrat, amb la Bíblia, amb una gàbia, amb no sé què i amb una planxa, tot ficat allà. I Discépolo, que en va ser l’autor, del que va és de com de malament està el món. I ara deu ser que el que m’han donat deu ser la lletra del tango. Pájaro!

Pájaro. Ara vinc.

José Antonio Marina. Bé, aleshores ve el Pájaro. Bé, Pájaro, a veure si ara recordo la música.

Pájaro y José Antonio Marina. (Cantan) ““Que el món ha sigut i serà una porqueria, ja ho sé”.

José Antonio Marina. Ja, ara ja ho va cogido.

Pájaro. Estem aquí.

José Antonio Marina. Anem a això.

Pájaro. Vamos para allá.

José Antonio Marina. “Que el món ha sigut i serà una porqueria, ja ho sé
L’any cinc-cents sis i el dos mil també
Que sempre hi ha hagut lladres, maquiavèl·lics i estafats
Contents i amargats, valors i falsedat
Però que el segle vint
És un desplegament
De maldat insolent
Ja no hi ha qui ho negui
Vivim rebolcats en un embolic
I al mateix llot
Tots menyspreats
Es veu que avui és el mateix ser just que traïdor
Ignorant, savi o lladre, generós o estafador
Tot és igual. Res és millor
És el mateix un ase que un gran professor”

José Antonio Marina. Aquí em quedo.

Bé, ara, ja que ets aquí, recordava don Clemente Palencia, el meu professor de llengua que em va explicar per què era tan bonic això… Fixa-t’hi, per exemple: una descripció que fa un dels tangos més coneguts. Està descrivint l’habitació d’una senyora, d’un meublé. Aleshores explica què hi ha dins.

Pájaro y José Antonio Marina. “Corrientes tres quatre vuit, segon pis, ascensor
No hi ha porters ni veïns, a dins còctel d’amor
Un piset que va posar Maple”

José Antonio Marina. Maple és l’IKEA de Buenos Aires.

Pájaro. L’IKEA d’aleshores.

Pájaro y José Antonio Marina. Un piset que va posar Maple, piano, estora i vetllador
Un telèfon que contesta, una gramola que plora
Vells tangos de la flor i un gat de porcellana
Perquè no mioli a l’amor”

José Antonio Marina. Molt bé, molt bé… M’acomiadaré explicant dues històries que explico sempre que parlo a docents o a persones interessades per l’educació. La primera la situo a Toledo, mentre s’estava construint la catedral, perquè soc de Toledo. I llavors, bé, un possible avantpassat meu que ja tenia aquesta afició tan nostra que és que ens agrada molt veure treballar els altres. Doncs estava fent una volta al voltant de la catedral per veure com es construeix una catedral. Ken Follet ho va pescar i ens ha fet a tots comprar la seva novel·la. Aleshores arriba al lloc on hi havia els picapedrers amb la maça i el martell. Arriba al primer picapedrer i li pregunta: “escolti, i vostè què està fent?”. I el picapedrer, que no devia tenir un bon dia, diu: “bé, doncs amb aquest coi de pedra, amb la pols i la calor, i el capatàs que és un desgraciat, i el sol que no es pon mai, doncs, en fi, un fàstic”. Passa al segon, que estava fent el mateix: “i vostè què està fent?”. “El que m‘han manat”. “I què li han manat?”. “Doncs que talli aquesta pedra”. “Per?”. “Doncs no ho sé”. Arriba al tercer, que estava fent el mateix: “escolti, i vostè què està fent?”. I el tercer li contesta molt entusiasmat: “estic construint una catedral, estic construint una catedral”. Tots tres estaven fent molt poca cosa. En què es diferenciaven? Que el tercer no havia perdut el significat del que estava fent i el que estava fent era molt petit, però el projecte era molt gran. I nosaltres quan som a l’escola o quan som a casa nostra, les coses que fem són coses molt petites. I si perdem el sentit del que estem fent ens deixem realment aclaparar per la pesadesa, per la rutina: “un altre cop la taula del set, un altre cop els phrasal verbs, però bé, per què aquests sàdics, per què aquests sàdics anglesos no han pogut organitzar això millor?”. Bé, doncs és molt pesat. Ja, el que passa és que, amb aquestes coses tan petites, sí que estem col·laborant al gran projecte de la humanitat, que és veure si sortim de la selva i veure si organitzem, d’alguna manera, millor el futur. Però hem de recordar-ho.

I la segona història, que és més curta, és que fa uns anys em van demanar que fes el pròleg per les obres d’un escriptor que va tenir mala sort… Primer va tenir mala sort perquè va néixer en una generació de genis. I és clar, ser coetani de genis és una llauna, és clar. És molt difícil que et vegin. Després, no va tenir èxit, va ser immigrant, era un gran escriptor, es deia Max Aub. I a mi em va cridar l’atenció l’epitafi que havia escrit per a la seva tomba. I és una frase que jo la repeteixo no perquè tingui cap interès en la meva tomba, sinó perquè em sembla d’una senzillesa, d’una noblesa i d’una profunditat admirables. El que volia que posessin a la seva tomba és: “vaig fer el que vaig poder”. I jo crec que si tots ens n’anéssim a dormir durant una estona podent-nos dir sincerament “el món està fatal, ja, però jo he fet el que he pogut perquè no ho estigui”, doncs potser assistiríem a un fenomen com el dels caleidoscopis amb què jugàvem de nens. Recordeu que hi fèiem un copet i canviava el dibuix? Bé, doncs potser les coses podrien canviar amb més rapidesa del previsible o del que nosaltres preveiem. Jo ja he fet tot el que he pogut, així que ara us toca a vosaltres. Moltíssimes gràcies.