Com funciona el cervell d’un adolescent?

David Bueno. Tenim al voltant d’uns dos-cents bilions, amb “B”, dos-cents milions de milions de connexions al cervell. Qualsevol cosa que aprenem n’altera alguna d’aquestes. I és en aquest patró de connexions, aquesta neurona que es connecta amb l’altra i amb la següent, i aquesta amb l’altra i amb l’altra, és en aquest patró on emmagatzemem la memòria. Per tant, aprendre és canviar el nostre cervell. Hola, com esteu?

Bé, és un plaer estar aquí amb tots vosaltres per passar una estona parlant d’educació i de neurociència. Més o menys ja em coneixeu, per això esteu aquí, però em dic David Bueno, sóc professor a la Universitat de Barcelona, al Departament de Genètica. I sempre he treballat en la relació entre genètica i cervell. Com els nostres gens fan que el cervell acabi essent com és. I això implica treballar en neurociència. Neurociència és comportament, comportament és aprenentatge, o aprendre forma part del nostre comportament. I és aquí quan vaig començar a ficar-me, fa deu o dotze anys, en el tema de la neuroeducació, de com el nostre cervell aprèn, com podem treure profit del funcionament del cervell. I és del que volia parlar avui també amb vosaltres. Però establim un diàleg, anem parlant tots.

Chema. Hola, David, sóc el Chema. Sóc mestre d’educació primària, especialista en Educació Física. La meva pregunta va relacionada amb això. ¿Quina opinió tens, com expert, en aquest sistema educatiu que tendim a fer, en el que cada vegada més les arts plàstiques, la música i l’educació física va tenint menys importància en l’educació dels nostres nens? Com creus que afecta això o té una importància en el desenvolupament neurocognitiu dels nostres alumnes?

David Bueno. Ho puc resumir en una paraula: horrible. És horrible limitar les hores de Plàstica, Música i Educació Física. Perquè són precisament els aprenentatges més transversals que hi ha. A la primària, també a la secundària, però especialment a la primària, la resta d’assignatures haurien de construir-se damunt de la Música, la Plàstica i l’Educació Física. L’Educació Física, per exemple, exigeix coordinació de moviments. Exigeix aprendre a seqüenciar els moviments. Quan fas una activitat física… Si estàs llençant pilotes a una cistella, si primer deixes anar la pilota i després fas així, la pilota mai arribarà a la cistella. Has de seqüenciar els moviments. Doncs la part del cervell que aprèn a seqüenciar és exactament la mateixa que després ens permet seqüenciar qualsevol activitat de la nostra vida. Saber que primer hem de fer una cosa i després una altra, que al revés no funciona. Per tant, a través de l’exercici físic estem entrenant parts del cervell que seran crucials per llegir, per sumar, per qualsevol altra activitat intel·lectual. No només això, l’exercici físic fa que les neurones del nostre cervell puguin establir més fàcilment connexions entre elles. És un sistema químic. Es va descobrir fa només dos o tres anys. Però fer exercici fa possible que després s’aprengui qualsevol altra cosa amb molta més facilitat que si no s’ha fet exercici físic. El mateix podria dir de la música. La música és una gimnàstica cerebral. És de les poques activitats que activen tot el cervell simultàniament. Més que resoldre una multiplicació. No… la música… Hi hauria d’haver música a tots els nivells. No només escoltar música, sinó tocar música. Un instrument o el que sigui. I el mateix amb la plàstica. Tant la música com la plàstica apel·len directament a les emocions de la persona. I les emocions, ja sortirà després, sóc crucials per entendre qualsevol cosa. Per tant, hauria de ser al revés, dissenyar el currículum al voltant d’això i després afegir-hi la resta.

Marta. Hola, em dic Marta, estudio Magisteri. La meva pregunta va en relació a això que acabes de dir. Dius que l’Educació Física activa moltes parts del nostre cervell. Però, com aprèn realment el nostre cervell? Com aprenem?

David Bueno. Aquesta és una de les coses que tampoc sap gaire gent. La neurociència és una gran desconeguda encara, perquè fa només quinze o vint anys que s’està treballant a nivell profund amb el cervell humà. Qualsevol cosa que aprenem, el cervell la guarda en un patró de connexions determinat. M’explico millor. El nostre cervell està format per cèl·lules, per neurones. Tenim aproximadament unes vuitanta cinc mil milions de neurones al cervell. Però el número no és important. Necessitem un mínim per funcionar com a éssers humans. Però no ve de cinc mil ni de deu mil milions més o menys. No ets més llest ni menys llest, ni més creatiu o menys creatiu. El que importa pel cervell són les connexions que fan aquestes neurones entre elles. Tenim al voltant d’uns dos-cents bilions, amb “B”, dos-cents milions de milions de connexions al cervell. Qualsevol cosa que aprenem altera alguna d’aquestes connexions. I és en aquest patró de connexions, aquesta neurona que es connecta amb l’altra i amb la següent, i aquesta amb l’altra i amb l’altra, és en aquest patró on emmagatzemem la memòria. Per tant, aprendre significa canviar el nostre cervell. Canviar-lo físicament, perquè fem connexions noves. Això és aprendre. No només això. Quantes més connexions hi hagi en un aprenentatge, millor el recordem i el podem utilitzar amb més eficiència. I quantes més zones diferents del cervell connecti qualsevol aprenentatge, també el recordem millor i el podem fer servir amb més eficiència. Això significa que per aprendre bé, un aprenentatge ha de ser transversal i contextualitzat, s’ha de posar en un context. Un context implica molts elements més. Això és el que vol el cervell, el que prefereix, per aprendre qualsevol cosa. Ja siguin conceptes, ja siguin actituds, ja siguin aptituds. És igual. El cervell les distingeix una mica, algunes les automatitza. Les aptituds acaben automatitzades i els conceptes no. Però a nivell de connexions, l’aprenentatge és això: fer connexions noves.

Gladys. Referent al que has dit de la forma d’aprenentatge, el que creem són patrons quan aprenem una cosa. Si aquest patró… Aprenem al dia següent una altra cosa sobre aquesta mateixa cosa, aquest patró es destrueix, es modifica i es guarda patró rere patró?

David Bueno. Quan nosaltres aprenem una cosa sobre la que ja sabíem, el patró que es genera no és completament nou. El cervell té un sistema per detectar que ja té connexions relacionades amb això. El que fa és activar aquestes connexions i suma els nous aprenentatges al patró que ja tenia. L’amplia, el refina, el perfila. Aquesta és la manera que tenim de construir aprenentatges d’una cosa sobre la següent, la següent i la següent. És molt útil perquè ens permet relacionar aspectes molt diferents. Però amaga un petit problema. I és que si aprenem una cosa de manera incorrecta, qualsevol aprenentatge posterior sobre el mateix tema es basarà en un aprenentatge incorrecte. Que es mantindrà allà. Aprendre és fàcil, el cervell busca aprendre. Està programat per aprendre. Però li costa molt desaprendre. Desaprendre és molt complex pel cervell. Està programat per fer connexions noves però, excepte en un moment molt concret de la vida que és l’adolescència… És un altre món, ja en parlarem…

Gladys. Sí, sí.

David Bueno. Excepte en aquest instant, li costa molt desaprendre les connexions que ja ha fet. Considera que si en un moment donat ha fet una connexió és perquè és interessant. Per què hauria d’esborrar-la després?

Gladys. I la guardem sempre.

David Bueno. Ho guardem sempre, encara que sigui incorrecte. Això no significa que no puguem modificar aprenentatges incorrectes. Repetint moltes vegades el mateix aprenentatge de manera correcte, al final acabem tenint més connexions correctes que incorrectes. Però les incorrectes continuen allà. I en un moment donat poden aparèixer sense que ens ho esperem.

Clara. Em dic Clara, em dedico a la gamificació. Més o menys, tot entra en aquest bloc. Aleshores, tenia curiositat. Normalment, la gent diferencia molt en el tema d’aprendre coneixements o aprendre competències, en educació. Potser ens hem centrat molt en el tema del coneixement i ara intentem centrar-nos en el de les competències. Però pel que comentes, el cervell aprèn competències, no?

David Bueno. El cervell és dinàmic, no és estàtic. Està constantment en flux, passant informació d’un lloc a un altre. Aquesta informació poden ser coneixements, conceptes… Però, sobretot, són actituds i aptituds. Són les competències. Saber una cosa perquè sí, al cervell no li importa gens ni mica. Per tant, tendeix a no retenir-ho o a no retenir-ho bé. El que li interessa és què fa amb aquest coneixement. Això forma part de competències o procediments. Aprendre l’un sense l’altra no serveix absolutament de res. El cervell busca barrejar les dues coses. I si ha d’escollir, escull les competències abans que els conceptes per si mateixos. I tu que et dediques a la gamificació, la forma natural instintiva… Aprendre és un instint. Tu deixes sol a un nen i aprèn. Aprèn el que troba al seu abast, però aprèn. La forma instintiva que tenim d’aprendre, com a espècie, és mitjançant el joc. D’aquí la gran importància de la gamificació. El joc és assaig, el joc és error, el joc és perfeccionament, el joc és interacció amb l’entorn i, molt especialment, amb les altres persones. El joc és possibilitat d’equivocar-te sense que passi res. I aquí rau la gran importància del joc com a eina educativa. De fet, l’educació als centres escolars s’hauria de viure com un joc. Un joc no significa estar sempre divertits, sempre rient. Un joc significa poder assajar, poder practicar, poder-te equivocar lliurement sabent que després ho faràs millor i rectificaràs allò que no funciona. Sense motivació no hi ha aprenentatge. I el joc motiva. El fet de trobar-te davant d’un repte, pel cervell és un joc: “haig de superar el repte”. Posem reptes als alumnes, que hagin de decidir. Un joc és decisió. Quan juguem a les cartes, haig de decidir si canvio la carta o la conservo, a veure si la mà em surt millor. Aquest és un joc pel cervell, deixar que ells construeixin el seu propi aprenentatge, que és el que fa una nena o un nen quan juguen sols. Decideixen què estan fent.

Sonia. Hola, David. Això de ser més o menys intel·ligent, creus que ve de sèrie o que es pot entrenar?

David Bueno. Una mica les dues coses. Qualsevol capacitat mental té una part que ve de sèrie, de la nostra biologia, i una part que es treballa a través de l’educació. El nostre cervell, com qualsevol part del nostre cos, es forma perquè hi ha uns programes genètics. Ara surt el genetista que hi ha dins meu. Hi ha uns programes genètics que li diuen com s’ha de formar i com ha de funcionar. Tenim, com espècie, cadascun de nosaltres té al voltant d’uns vint mil gens. I d’aquests vint mil, n’hi ha uns vuit mil que, en un moment o un altre, funcionen al nostre cervell. Tots tenim aquests gens, compartim els mateixos vuit mil gens. Però tenim diferents variant per aquests gens. Això queda molt més clar amb els grups sanguinis. Tots tenim un gen que diu que hem de tenir un grup sanguini. Però segons quina variant, el nostre grup és l’A, el B o el 0. O l’AB. L’AB vol dir que tenim una variant A i una variant B. Tenim tres mil varietats en aquest gen. Bé, en aquests vuit mil gens que funcionen al cervell, alguns arriben a tenir fins a cinquanta i cent variants diferents, que coneguem. En poden tenir molts més que encara no coneguem. No introdueixen grans diferències però sí petites subtileses en la manera de funcionar.

Això fa que, ja de sèrie, de programari bàsic genètic, hi hagi persones amb més capacitat de memòria i altres amb menys. Persones més creatives i altres una mica menys. Persones més intel·ligents i altres una mica menys. Persones amb més aptituds musicals i altres una mica menys. I podria estar parlant durant hores sobre capacitats mentals. Això és important? Bé, és un patró bàsic. És com un escultor que té l’argila per fer el que sigui. Si en té més, farà una escultura més gran. Si en té menys, la farà més petita. Però l’educació és l’habilitat per modelar aquesta argila. Pots tenir poc fang i fer una escultura preciosa. I tenir-ne molt i que et surti un xurro, d’acord? Això m’agrada molt… Aquest és el paper de l’educació. Tenim una matèria biològica, traiem-ne profit.

A mi m’agrada exemplificar-ho amb la papiroflèxia. Amb fer, per exemple, un avió de paper. No sé si teniu per aquí papers i us ho demostro. En teniu? D’acord, doncs mira, us donen a cadascun un tros de paper. Jo tinc el meu, d’acord? Doncs us ensenyaré una de les moltes maneres de fer un avió. És l’únic que sé fer amb papiroflèxia. Però bé, a veure, agafeu la vostra fulla i doblegueu una punta cap enrere. Tots teníeu la fulla rectangular? No? Mira, com els gens. Cadascú té els seus propis gens, cadascú té la seva fulla. Bé, ara doblegueu l’altra punta, la que ha quedat a dalt. La doblegueu. No sé com ensenyar-ho bé perquè es vegi. Però la doblegueu cap avall de manera que quedi com una caseta. Ara, a mi m’agrada la punta de la caseta, del sostre, doblegueu-la cap enrere. Que quedi com un avió de punta roma. Això fa contrapès i permet que voli una mica millor. D’acord? Ho doblegueu, ara sí, per la meitat, perquè vagi agafant forma d’avió. D’acord? Sí? Més o menys? Fem les ales. Ja no sé com ensenyar-ho… A veure, doblegueu una part cap endarrere. Bé, cap endarrere o cap avall, depèn de com es miri. I amb això, surten les ales. Sí? Qualsevol avió té cua i alerons. Si talleu una mica la part del darrere de l’avió i l’aixequeu cap a dalt, sortirà la cua. I si feu un parell de talls a l’ala per la part del darrere, i el pugeu, teniu els alerons, d’acord? Us ha sortit a tots més o menys així? A tu et falta un tros de l’ala. Crec, si ara provem, si volen bé o no, ho podem provar, segur que hi ha avions que volen millor que altres. Perquè tots ho heu doblegat… El teu és el més lleig, amb perdó, d’avió. El teu segur que no vola. Quin és el problema? El problema és que tots heu seguit les meves instruccions al peu de la lletra. Però resulta que teníeu diferents formes de paper.

Si això ho comparem amb el cervell i l’educació, cada cervell és diferent. L’educació el que fa és treure profit d’aquest cervell doblegant-lo. No el doblega físicament, però sí que fa connexions físiques perquè funcioni de la millor manera possible. Si a tothom l’eduquem de la mateixa manera, passarà això. Hi haurà algunes persones a les que els funcionarà molt bé l’educació perquè s’adaptarà al seu cervell, i altres a les que no els funcionarà gens bé. L’educació ha de ser tan personalitzada com sigui possible per treure’n el màxim profit. Si als que us falta un tros d’avió haguéssiu fet primer un doblec perquè quedés un rectangle, a partir d’aquest rectangle, seria una mica més petit, però hagués sortit exactament un avió que volaria bé, d’acord? Jo crec que el missatge és aquest. Responent un altre cop a la teva pregunta, tenim una biologia ineludible. L’hem heretat dels nostres pares i no podem fer res amb ella. És important, però mitjançant l’educació, se li pot treure sempre el màxim profit. De manera que una persona amb menys predisposició a la memòria, si treballem bé, potser acabarà tenint més memòria que una persona amb més predisposició però amb la que no s’hagi treballat bé. Doncs si us sembla podem provar a veure si volen. Ho fem tots a la vegada, d’acord? Compto fins a tres. Una, dues i tres. Bé.

Chema. M’ha encantat l’exemple, crec que ha estat molt gràfic per entendre com cada cervell és únic malgrat la partida que ens donen els nostres pares i mares. Però el missatge significatiu d’això, en el fons, de cara als mestres, és que s’han acabat les etiquetes. Els alumnes no són ni llestos ni ximples, ni se’ls donen bé unes coses ni se’ls donen bé unes altres. Cm podem combatre el missatge de les aules, tan centrades…? Si no se’t dóna bé la llengua, que se’t donin bé les mates. I, si no, viceversa. I entendre aquesta diversitat de cervells que hi ha dins de l’aula i que cada cervell és únic. Com hem d’enfocar els mestres aquesta part de la diferència d’aquestes capacitats dins de l’aula?

David Bueno. No és senzill. No és senzill eliminar les etiquetes. No perquè no es pugui i no s’hagin d’eliminar. És perquè, socialment, estem acostumats a etiquetar-ho tot. Com ho podem fer? Doncs donant… A veure si m’entens… donant poca importància a les coses que no surten bé. Les coses que no surten bé són importants perquè permeten millorar. És donant una visió positiva. A aquell alumne que no se li donen bé les mates, la visió que ell ha de tenir, i per tant és la visió que tindran els seus companys i que han de tenir els seus pares, no és que no se li dóna bé, és que pot millorar. L’etiqueta que ens hauríem de posar, començant per nosaltres mateixos, i per tant dur-la als nostres alumnes, és: som persones que podem millorar.

Javi. Hola, David, em dic Javi, sóc mestre de primària. La meva pregunta està relacionada amb les llegendes urbanes. Quins són els mites més populars relacionats amb el cervell? I què en tenen de certs, si és que hi ha alguna cosa de veritat?

David Bueno. Hi ha molts mites. De fet, el cervell ha sigut el gran desconegut. Continuem sense saber moltes coses d’ell, però ja comencem a saber algunes coses. Un dels mites més estesos és el del deu per cent. Només fem servir el deu per cent del nostre cervell. No, el fem servir tot. Aquest mite va sorgir al segle dinou, quan no se sabia per a què servien moltes parts del cervell. I després se li va atribuir a Einstein, com si pel fet que ho hagués dit Einstein, com que era tan llest, tenia raó. No, el mite és molt anterior. Per començar, fem servir tot el cervell. El que passa és que no el fem servir tot simultàniament. En cada moment fem servir la part del cervell que necessitem per fer aquella tasca. Quan estem parlant, fem servir unes zones diferents a quan estem tocant un instrument musical o quan estem manipulant una cosa amb les mans. Si ajuntem totes les activitats que fem a la nostra vida o en el nostre dia a dia, estem fent servir el cent per cent del nostre cervell.

Un altre dels mites que hi ha és el de les intel·ligències múltiples. I aquest és un mite que ara desmitificaré per tornar-lo a mitificar de nou. A veure, quan va sorgir la hipòtesi de les intel·ligències múltiples va ser molt útil, perquè fins aquell moment es considerava la intel·ligència com una sola cosa molt centrada en lògica matemàtica, en lingüística… I en poqueta cosa més. Bé, això de les intel·ligències múltiples el que deia és: “No, hi ha molts més aspectes de la personalitat que són crucials pel nostre dia a dia i que es reflecteixen en el nostre potencial”. La part interpersonal. La intrapersonal, la capacitat de pensar tu sol, o d’analitzar els teus propis pensaments, els teus propis processos mentals. La intel·ligència naturalista et permet relacionar-te amb l’entorn. La intel·ligència físico-cinestèsica, el poder-te moure, poder fer una sèrie d’exercicis. Fins i tot després es va afegir la intel·ligència espiritual. No té res a veure amb la religió. És la capacitat de sentir-te integrat en el teu col·lectiu. Entre d’altres. Va ser molt important, perquè va trencar el tabú de la intel·ligència com dos aspectes i res més. Però el cervell no funciona d’aquesta manera. Funciona com un tot integrat, la intel·ligència és una. El que passa és que es nodreix de molts aspectes diferents. És impossible explicar matemàtiques apel·lant només a les parts lògico-matemàtiques del nostre cervell. Quan expliquem matemàtiques ho fem amb el llenguatge. Estem fent servir la part lingüística. Ho fem parlant els uns amb els altres. És la part interpersonal.

Javi. És clar, però existeixin o no les intel·ligències múltiples, si que va bé tenir en compte tot això a l’hora de programar activitats pels nostres alumnes.

David Bueno. Precisament, a això anava. Desmitifico les intel·ligències múltiples, però continua essent molt útil pensar en aquests termes, sabent que el cervell no funciona així, quan planifiquem exercicis, quan planifiquem qualsevol activitat pels nostres alumnes. Si incloem moltes d’aquestes parts, l’aprenentatge és més transversal, més contextualitzat, i el cervell ho assimila molt millor, ho pot fer servir amb més eficiència. Quan és un mite, que essent un mite, com a recurs continua essent molt útil. N’hi ha d’altres. Podríem estar parlant durant hores sobre mites. Només n’assenyalaré un altre. El mite que diu que si els nens o nenes escolten la música d’un cert músic, seran més intel·ligents. Doncs no. Escoltar música o tocar un instrument, fer música, és una gimnàstica brutal pel cervell, ja ho he dit abans. Però tant se val quin músic sigui, el que importa és la música.

Clara. Has dit que el cervell, inicialment, actua per un cantó, la funció executiva… Corregeix-me si m’equivoco, del cervell tampoc controlo. La funció executiva, fas una cosa, però està funcionant només aquella part del cervell… És a dir, el cervell no és “multitásquin”. Però tu, cada cop que fas una cosa, sí que ho connectes amb la part emocional. Encara que sigui un acte mecànic, és perquè tu ho has aprés d’aquella manera en unes circumstàncies emocionals determinades. Aleshores, sí que estàs connectant diferents parts del cervell.

David Bueno. Sí, sempre connectes. És impossible tenir només una part del cervell connectada. Facis el que facis, el cervell es nodreix de moltes coses diferents.

Clara. Aleshores, podríem dir que el cervell és “multitásquin”. Fa diverses tasques al mateix temps implicant a diferents zones.

David Bueno. No és que faci moltes tasques al mateix temps. És que fa servir moltes zones per fer una tasca. I cada zona està especialitzada en un aspecte diferent. De fet, el “multitásquin”… A veure, funciona i no funciona. La memòria sensorial ens permet captar coses de l’entorn. Aquesta memòria dura menys d’un segon i s’oblida. La memòria a curt termini ens permet fer “multitásquin”. Però no permet gestionar més de cinc o sis coses a la vegada. Que ja són moltes, eh? Això és el màxim, però moltes persones no arribem ni tan sols a això. Però aquest “multitásquin” no dura més de vint segons. Per tant, és un “multitásquin” a molt, molt curt termini, d’acord? La memòria a llarg termini no és “multitásquin”. Esta centrada en una cosa i després passa a una altra. El que passa és que la de curt termini pot estar traient informació ara per això, ara per allò altre.

El que sí que és important, que tu has mencionat, són les emocions. Les emocions sóc crucials en qualsevol aprenentatge. De fet, sense emocions el cervell no recorda res. Perquè no li importa. Al cervell el que li importa són les emocions, la resta és accesòria a les emocions. Les emocions són patrons de conducta preconscients. És a dir, que es generen sense que siguem conscients que s’estan generant, i fins que no es manifesten no som conscients d’aquesta emoció. Són patrons de reacció ràpida. La por és una emoció, l’alegria és una emoció, el fàstic és una emoció. Ens permeten reaccionar sense pensar, perquè són preconscients, davant d’una situació que pot ser una amenaça o una oportunitat, per treure’n profit abans que un altre, d’acord? I això és el que el cervell valora, la immediatesa que li permet sobreviure. Sense emocions, ningú sobreviuria. Les emocions es generen en una part profunda del cervell molt primitiva. Se’n diuen amígdales. Però no són les del coll. Si a algú li han extirpat les amígdales, continua tenint emocions. És una paraula polisèmica, significa diferents coses. Com que les emocions són crucials per sobreviure, qualsevol aprenentatge que dugui emocions associades, el cervell ho interpreta com: “és important per sobreviure. Ho haig de recordar bé per si torna a passar una cosa semblant, saber què haig de fer”. Per això el cervell emmagatzema molt bé qualsevol aprenentatge que dugui emocions. I la resta, com que no és important per sobreviure, per què gastar neurones recordant-ho?

Carmela. Hola, sóc la Carmela. Sóc professora d’educació infantil i especialista en educació emocional. I la meva pregunta va en aquesta direcció. Al teu llibre he vist que defenses les emocions positives com una part important a l’ensenyament i l’educació. Què opines de la dita “la lletra, amb sang entra”? Funciona?

David Bueno. Doncs, la veritat, diré una cosa políticament incorrecta. Però després la desfaré. La lletra pot entrar amb sang. Però és un risc, és una mala construcció de la personalitat de qualsevol individu. Abans deia que les emocions són crucials pels aprenentatges. Però és una arma de doble fulla. La por és una emoció. Es pot aprendre mitjançant la por? La lletra amb sang entra? La resposta és que sí, sempre i quan no sigui una por excessiva que paralitzi. Una por subtil, por a suspendre, a que els Reis Mags no em portin el que he demanat i que em fa tanta il·lusió. I això, que és una emoció, fa que aquesta persona pugui integrar coneixements. El que passa és que, a mig i llarg termini, el resultat és nefast. Per tant, mai s’ha d’educar mitjançant la por. És nefast, perquè el cervell associa amb molta facilitat aprendre amb la por. I per aquesta persona l’aprenentatge passa a ser una cosa que fa por.

Quan a aquesta persona ja ningú l’obliga a aprendre res, quan acaba els seus estudis, són persones que no voldran aprendre coses noves a la seva vida perquè, automàticament, associen aprendre amb la por. Però això és impossible, cada dia aprenem coses noves. Només amb el fet d’aixecar-nos, de parlar amb un company, estar amb els alumnes, llegir la premsa, llegir un llibre… Cada dia aprenem coses noves. Per tant, seran persones amb menys qualitat de vida perquè viuran el seu dia a dia amb una certa por, la de: “què canviarà avui?”. A part d’això, seran persones que no voldran transformar el seu entorn. Jo crec que una part molt important de l’educació és formar persones que siguin transformadores, que s’integrin a la societat, que respectin a tota la societat, però que si alguna cosa no els agrada, se sentin capaces de transformar-ho per les vies adequades. Però és clar, transformar significa innovar, significa canviar, significa aprendre coses noves. Per tant, seran persones que no seran transformadores.

En canvi, ¿quines emocions ajuden, no tan sols a aprendre, sinó que, a més a més, generen persones que a mig i llarg termini sí que voldran ser transformadores, no els farà por el canvi, la innovació, aprendre a aprendre, això que està tan de moda? Doncs una d’elles és l’alegria. L’alegria és una emoció que es transmet socialment. La por és individual: “jo tinc por, els altres no ho sé”. L’alegria la manifestem per transmetre-la socialment. No vull dir el riure. L’alegria és aquesta cara amb una boca relaxada, els ulls una mica més oberts del que és habitual, sense tensió, que transmet als altres: “no heu de tenir por de res, no represento cap perill per vosaltres. Vosaltres no representeu cap perill per mi. Per tant, podem confiar els uns en els altres. Podem créixer junts”. Aprendre mitjançant l’alegria significa aprendre amb confiança. I aquí està la gràcia de l’alegria.

I hi ha una altra emoció tan important com l’alegria pels aprenentatges i és la sorpresa. Les amígdales de les que parlava abans són les que detecten si una situació és una amenaça. Por, ira per defensar-nos. Però, què passa si no sabem interpretar la situació? S’activa l’emoció de sorpresa. La sorpresa és: “no sé què és”. La sorpresa té moltes avantatges. La primera és que, per respondre a la sorpresa, s’activa una altra zona del cervell al costat mateix de les amígdales, que es diu tàlem, el centre de l’atenció. La sorpresa incrementa l’atenció. Per què? Perquè si no sabem què és, hem d’estar atents per veure què és. I sense atenció no hi ha aprenentatge, o aquest és molt menor. Però no només això. El tàlem, aquesta estructura del cervell, no només forma part del sistema d’atenció, sinó d’un altre sistema més ampli, conjuntament amb altres zones, que és el sistema de la motivació. I la motivació és crucial en qualsevol aprenentatge. Sense motivació tampoc és possible l’aprenentatge. O és molt menor. La motivació també necessita un apunt. La motivació no és res més que una aportació d’energia extra al cervell en forma de glucosa, que és l’únic que menja el cervell. I oxigen, per poder cremar la glucosa per generar energia. Doncs la motivació és una aportació extra de glucosa i oxigen que permeten al cervell funcionar amb més eficiència i durant més temps. Per això una persona motivada pot treballar molta estona sense cansar-se. Al final, li ve tot el cansament de cop. És clar, ha consumit molta energia i el seu cos li ha de fer saber que ara toca descansar una estona. Però una persona sense motivació està cansada abans de començar. Per què? Perquè no té energia ni tan sols per començar a fer res. Aquí rau la importància de la sorpresa, atenció, motivació. I un altre aspecte: la motivació dóna plaer. Com que hi ha més energia, el cervell funciona folgadament i això ens genera plaer, un sentiment de recompensa. El que fa que tot el que aprenguis en aquest circuit el cervell ho valori com una cosa positiva. Una recompensa, que dóna plaer. Aquestes són les dues emocions clau per l’aprenentatge: alegria, confiança i sorpresa, atenció, motivació, plaer i recompensa.

Gladys. Hola, sóc la Gladys i sóc mare de tres nens adolescents. I jo, a vegades, no els entenc. No ens comuniquem bé. Sembla que parlin un idioma diferent del meu. Com funciona el cervell d’un adolescent?

David Bueno. Mira, t’entenc molt bé. Jo sóc pare de dos nens adolescents. I tampoc els entenc, molts cops. T’explico. L’adolescència és una època de canvi brutal, radical. I els qui menys s’entenen són els adolescents a ells mateixos. Nosaltres no els entenem, ens costa, però a ells els costa encara més entendre’s. És una època de canvi radical. Passen de ser nens i dependre dels seus pares per tot, a ser joves, adults, que faran la vida pel seu compte. Això és un procés de maduració impressionant pel seu cervell. Aquí passen moltes coses. Passa, per exemple, que s’eliminen connexions neuronals. Abans, quan deia que és molt fàcil fer connexions i molt difícil pel cervell desfer-les, hi ha una excepció: l’adolescència. És una època en la que té lloc el que se’n diu “poda neuronal”. Com un arbre que poda les branques que sobren. Doncs el cervell analitza les connexions que no fa servir, i les elimina. Per què les vull, si no les faig servir? Quan és una època important perquè treballin amb el cervell, perquè les mantinguin, quantes més millor. D’acord? Però el cervell porta a això. És clar, aquesta poda significa que, a vegades, algunes actituds que tenien quan eren nens, de sobte, desapareixen. I fins que no apareix la nova connexió…

Gladys. La construeixen, no?

David Bueno. Fins que no construeixen una nova connexió, sembla que estiguin desorientats. Ho sembla, estan desorientats. Però és que no hi ha la connexió, no la troben perquè no existeix. L’han de crear de nou. És l’època en la que madura la capacitat de raonament, madura el control emocional. És clar, algú em pot dir: “control emocional i adolescents, com que no casen gaire”. No, el descontrol emocional que mostren assenyala, indica, que estan madurant emocionalment. Com madura el cervell? Per assaig i error. Davant de qualsevol circumstància, assagen una resposta emocional. Que funciona, que és ben valorada pel seu entorn, pels adults? Això queda implantat al cervell. Un dia després, o cinc minuts després, una altra circumstància. Un altre assaig emocional, potser fallit. Fan una autèntica criaturada i tothom diu: “però si semblava que estava madurant, ara per què fa això?” Perquè li toca fer-ho, perquè està assajant.

El que importa no és el descontrol emocional. El que importa és que, a mesura que van passant els anys, cada cop hi hagi menys descontrol i es vagi cenyint als comportaments adults. Això és el que indica que estan madurant. Aquí també hi ha un risc. Ells perceben que maduren bé per la seva interacció amb l’entorn. Que són els pares, són els mestres i són els seus companys. El que significa que si els seus company valoren bé una resposta emocional que en els adults no funcionarà, els pot quedar implantada. Aquí ve la gran tasca del professor com a líder de la seva aula. El professor és el líder de la seva aula i ha de ser l’exemple, doncs la seva gran tasca ha de ser evitar reforçar comportaments emocionals que no són profitosos per a ells. I després, l’altre aspecte que madura en l’adolescència, que també és molt important en termes educatius, és el que s’anomena “la capacitat de retardar les recompenses”. A un nen o una nena de sis anys no li pots dir: “si acabes això ara, demà anirem al parc que t’agrada”. “Demà”. Demà, per ell o ella, no significa res. La recompensa ha de ser immediata. Aquesta capacitat madura durant l’adolescència. I, de fet, no acaba de madurar del tot, de mitjana, fins els trenta quatre anys. Per això els joves necessiten més immediatesa que els que ja hem superat aquesta edat, que podem esperar una mica més.

Gladys. Molt.

 

David Bueno. O molt més

 

Gladys: Sí.

David Bueno. Això es nota mol, per exemple, en els adolescents al batxillerat. Quan comencen primer de batxillerat a tots els instituts, se’ls diu: la nota que traieu el primer semestre, penseu que us comptarà per a la selectivitat. I segons la nota final podreu escollir o no els estudis que més us agradin”. És un tema que conec bé. Durant deu anys, i aquest any continuo en actiu, he coordinat les proves de Biologia de selectivitat a Catalunya. Unes proves que hem fet, precisament, contextualitzades i transversals per poder aprofitar el potencial del cervell. A tots se’ls diu això. I racionalment ho entenen tots. Molts no ho poden aplicar. Prescindir de mitja hora d’anar a jugar amb els amics per estudiar i treure dues dècimes més?

Gladys. No els importa, exacte, sí.

David Bueno. No els importa. I després els hi anirà de dues dècimes. Alguns maduren quan acaben primer i a segon es posen les piles. Uns altres acaben segon i encara no han madurat. Bé, hi ha molta heterogeneïtat. Cada cervell madura a un ritme lleugerament diferent. I això, a vegades, als adults ens costa entendre-ho. És clar, com adult jo pensaria: “doncs ara sacrifico dues hores per acabar aquesta feina i així demà podré anar tot el dia a la muntanya”. I hi ha alguns adolescents, al començament de l’adolescència, que en són incapaços. Sacrificaran tot un dia d’anar a jugar amb els amics per treballar dues hores més avui? És que no poden, mentalment no han madurat i als adults ens costa entendre-ho. Ens hem de posar en la seva pell.

Carmela. Voldria fer una pregunta sobre un comentari que has fet que em sembla molt interessant, sobre la immediatesa de les recompenses. Avui en dia vivim en una societat en la que les tecnologies formen part del nostre dia a dia i crec que, sobretot a la societat jove, en aquests anys les tecnologies ens han permès la immediatesa de moltes d’aquestes recompenses. Creus que aquest fet que avui en dia vivim pot retardar o fer que aquesta maduració de la immediatesa, que deies que fins els trenta i escaig anys no es completava, creus que pot fer que es retardi més? Influeix?

David Bueno. Possiblement, però encara no tenim dades. Perquè la generació digital, els que han nascut amb una tauleta tàctil sota els braços, encara no han arribat als trenta quatre anys. Aleshores, no ho sabem. Jo crec que sí que es notarà. Però és una intuïció, una hipòtesi de treball. Encara no tenim… El que sí que s’ha vist és que l’ús de les tecnologies altera el cervell, això sí. No és bo ni dolent. El cervell s’adapta al que troba perquè funcionem bé en el nostre entorn. Si hi ha tecnologia, s’hi adapta perquè funcionem bé. No és bo ni dolent, és la seva feina. S’ha vist que la generació digital té menys connexions a la zona que gestiona la memòria perquè externalitzem la memòria en un aparell. És bo o dolent? No és bo ni és dolent. Tots ho fem, els adults també. I, en canvi, tenen més connexions a la zona que permet integrar més informacions entrants. Per què? Perquè amb la tecnologia digital pots tenir a la teva tauleta vint pàgines obertes i anar passant d’una a una altra. Necessites més capacitat d’integrar. Abans, la generació analògica, quan anàvem amb llibres en paper, en tenies, com a molt, un o dos. No necessitaves integrar tanta informació. En això sí que es nota el canvi, però no és bo ni dolent. Ens hem adaptat.

Chema. Tinc una pregunta relacionada amb la tecnologia. Ara que gairebé tots els col·legis comencen a implementar projectes de tecnologia “uan to uan” o similars… Jo tinc la meva opinió, que s’introdueixen en edats molt primerenques en les que el desenvolupament maduratiu del cervell potser no és l’adequat. A més, es descontextualitza molta informació. Com afecta a llarg termini la implementació en edats molt primerenques, dels tres als sis anys, en el cervell dels alumnes?

David Bueno. Tornem al mateix. Encara no tenim dades concloents. Han de passar anys, han d’arribar a adults. Els que tenien tres anys quan se’ls va introduir la tecnologia encara no tenen trenta o quaranta anys, que és quan podrem tenir el panorama complert. El que sí se sap és que a les primeres edats el que han de fer és el que s’ha fet tota la vida. Manipular, tocar, experimentar, jugar. No virtualment, sinó amb objectes reals. Abans dels tres anys… Ja sé que em preguntaves de tres a sis anys. Abans dels tres anys no hi hauria d’haver tecnologia. Si n’hi ha, no passa res. Però la major part d’estona que una nena o un nen de zero a tres anys està jugant, a casa o en un jardí d’infància o on sigui, ha de ser tocant pals, pedres, terra. Si plou s’han de mullar, han de saber què és el fang, han de jugar amb cubs dels que s’encaixen, amb nines i ninots… Tocar. Tocar-se entre ells, ballar… Això és el que correspon a aquestes edats. I jo ho allargaria fins a una mica més enllà dels tres anys. Fins als tres segur, jo crec que una mica més. D’acord? Introduir la tecnologia a partir dels tres anys no és dolent, sempre i quan siguin dosis puntuals i restringides. Tindran tecnologia la resta de la seva vida. Per tant, que tinguin un primer contacte a aquesta edat em sembla bé. Però no cada dia. Si no, es converteix en: “esperem l’estona de la tecnologia com la màxima diversió”. Sinó com un suport més per altres tasques puntuals on pugui ser útil.

Chema. La meva sensació és que es descontextualitza l’aprenentatge. Si aprens què és una planta mitjançant una táblet, és com que et perds a què fan olor les plantes, quin gust tenen o molta informació que li pots donar al cervell que si només l’hi dónes per un canal, estàs perdent una oportunitat molt interessant d’aprenentatge.

David Bueno. Per descomptat, s’ha d’aprendre vivencialment. Donen molta informació quan ja saps alguna cosa d’això. És a dir, quan tu ja has estudiat les plantes tocant-les, veient-les créixer, olorant-les. És clar, hi ha plantes a les que mai tindràs accés a la teva ciutat o al teu país. Aleshores, fes servir la tecnologia per veure quines plantes hi ha al desert, on sigui. Però després d’haver-ho fet vivencial, que és el que el cervell emmagatzema millor. A vegades m’agrada posar un exemple amb això. Quan s’aprèn a sumar. Fa anys, quan jo estudiava primària, o EGB, com es deia llavors, els llibres per aprendre a sumar posaven: “dos més dos igual a quatre”. Bé. Després es va introduir: “no posem el número dos, posem dues pomes i dues pomes més, igual a quatre pomes”. Molt millor, ja no és només lògica i matemàtiques o gràfic, sinó que aquí entra la part naturalista del cervell. Veus la poma, actives més zones. S’ha de fer un pas més. S’han de portar les pomes a l’aula i que les toquin. Dues pomes més dues pomes igual a quatre pomes. I així estàs actuant a través del tacte. Però, a més, que les olorin i que, al final, se les mengin. Estàs activant, moltíssimes més zones que només amb dos simples números que estàs sumant. I això es pot extrapolar a tot.

Yolanda. Hola, David, em dic Iolanda. Sóc educadora i acompanyant especialista en intel·ligència emocional. A molts àmbits es parla del fracàs escolar. I la meva pregunta és, tu què opines? Som nosaltres més intel·ligents o menys que els nostres avis en el seu moment?

David Bueno. El primer que jo diria és que el fracàs escolar no existeix. En tot cas existeix el fracàs del sistema. El fracàs escolar no existeix. Cap nen ni cap nena fracassen. Fracassa el sistema, que no sap proporcionar-li el que li toca quan li toca. I molts cops el problema és com avaluem, quantifiquem el seu aprenentatge. I això és un problema. Si nosaltres estem ensenyant de forma transversal i contextualitzada i avaluem amb un examen de preguntes tipus test, això és absurd. El cervell no està preparat per això. D’acord? Si estem ensenyant mitjançant aprenentatges cooperatius, que és un altre tema molt interessant, per què avaluem individualment? No. S’ha d’avaluar també cooperativament. Que és com ha aprés el cervell. Per tant, el fracàs escolar és el fracàs del sistema. Això per una banda. Per una altra, som més o menys intel·ligents que els nostres avis? Som exactament igual d’intel·ligents, ni més ni menys. La intel·ligència és la capacitat que té el nostre cervell d’adaptar-se a l’entorn. El nostre cervell s’adapta al nostre entorn i el dels nostres avis es va adaptar al seu. Ara, a mi si em donen una aixada per anar a plantar, no sabria ni per on començar. Sóc menys intel·ligent que els nostres avis, que sí sabien com fer un hort? No, el seu cervell es va adaptar al seu entorn i el meu s’ha adaptat a un altre entorn. I les noves generacions s’adapten a un entorn diferent. En alguns aspectes, són més ràpids que nosaltres. Amb la tecnologia digital, qualsevol jove és més ràpid que jo. D’acord? I en altres aspectes no.

Javi. David, estàs parlant tota l’estona de connexions, de contextualitzar… A mi m’agradaria que intentessis aportar alguna cosa des de la neurociència pel que fa a la millora de treballar per projectes o treballar de forma contextualitzada en relació a treballar de manera més compartimentada per assignatures. Perquè, encara a dia d’avui, la major part dels currículums ho separen tot en àrees o assignatures, quan en realitat, a la vida quotidiana, no ens trobem les coses compartimentades. No sé des de la neurociència com…

David Bueno. Sí, és cert. Els currículums ho compartimenten tot perquè és la forma fàcil de fer-ho. I la vida no és compartimentada. Mai fem una cosa aïllada de la resta del món. Com podem fer un aprenentatge més contextualitzat o més transversal? El primer seria flexibilitzar els horaris. Per què una hora de mates, una de llengua i una de ciències? Barregem-les. Barregem-nos els professors, barregem els alumnes, i que es treballi de forma paral·lela.

Abans parlava de l’exemple de sumar pomes i després te la menges. Portat a alumnes de més edat, de secundària. Per què, per exemple, no estudiar el moviment parabòlic a Física conjuntament amb el professor d’Educació Física? Baixes al pati… Aquell dia, en comptes de tenir el mòbil apagat, tothom amb el mòbil encès i gravant. Fas tirs lliures a cistella. És un llançament parabòlic. Ho graves, ho reprodueixes a càmera lenta, i amb el moviment i sabent el pes de la pilota i la gravetat, pots calcular quina força ha fet el que ha encistellat la pilota, el que no… Això està més contextualitzat. Perquè mai anem pel món calculant llançaments parabòlics balístics d’un projectil que no has vist mai a la vida i que no llençaràs. Per sort. En canvi, una pilota o una cistella, sí, ho has fet molts cops i ho continuaràs fent.

El treball cooperatiu, que és el que s’acostuma a fer servir, el més útil en un projecte, és crucial pel cervell. El cervell, deia, integra molt bé tot allò que activa moltes àrees del cervell. Estar en societat, estar amb altres persones, activa precisament tot el cervell. L’activa pràcticament tot perquè és el més exigent. De fet, estar amb altres persones és el que més energia consum. Has d’estar pendent dels altres, de les seves intencions, de les seves emocions, del seu estat emocional, de què et poden aportar a tu per treure’n profit, de què pots aportar tu. Perquè si no aportes res, et fan fora. De mantenir la teva individualitat però, al mateix temps, d’integrar-la en un col·lectiu. El treball cooperatiu inclou tot això. Permet emmagatzemar millor… No més dades, sinó més qualitat de les dades que emmagatzema. Aquí ve una altra discussió interessant: quantitat d’informació versus qualitat. Hem de prioritzar la qualitat de la informació. Passa que la feina cooperativa també s’ha d’entendre bé. Treballar cooperativament no és tots al voltant d’una taula fent el mateix. Això és estar tots al voltant d’una taula fent el mateix. El treball cooperatiu és: tots ens plantegem un objectiu comú i cadascú aporta una part lleugerament diferent, sobreposada, complementària a la dels altres, per aconseguir aquest objectiu comú. Això fa que cadascú se senti partícip, se senti integrat, se senti responsable, i valori als altres, perquè si algú falla aquest objectiu, no s’aconsegueix de la mateixa forma.

Carolina. Hola, David, em dic Carolina, sóc estudiant d’Educació Infantil. M’agradaria saber, des del teu punt de vista, quina creus que és la millor edat per començar amb un nou idioma?

David Bueno. Qualsevol edat és bona per començar amb un nou idioma. De fet, ser bilingüe o poliglota és una protecció durant la vellesa contra l’Alzhéimer. Per tant, qualsevol edat és bona per començar a aprendre un altre idioma. El que canvia és la manera com aprenem aquest idioma. Fins els tres o quatre anys, el cervell té activats uns programes genètics i neurològics que permeten aprendre idiomes només per contagi. Ningú li ensenya a un nen o a una nena de dos anys o un any a parlar. Aprèn per imitació, per contagi. Com a màxim li corregim algun so que no fa bé. Però aprèn per contagi.

I pot aprendre diferents idiomes a la vegada. Dos, tres, quatre… I els distingirà des del primer moment. Potser si aprèn més d’un idioma a la vegada… Els que som bilingües, hem aprés dos idiomes a la vegada, tardes una mica més en llançar-te a parlar. Quinze dies més. O sigui, insignificant. I quan comencem a parlar. distingim perfectament els dos idiomes. No els barreges, el cervell els ha incorporat els dos.

A partir dels quatre anys, aquesta possibilitat es tanca del tot. Ja mai més podràs aprendre idiomes per contagi. Hi ha excepcions, persones especialment dotades pels idiomes que poden fer-ho sempre, però són una minoria. A partir d’aquí, fins els onze o dotze anys, l’aprenentatge d’un idioma passa pel joc. Ha de ser jugant, veient pel·lícules en l’idioma que correspongui. Ha de ser un aspecte que no impliqui posar els colzes per estudiar, però més elaborat que un simple contagi. D’acord? Qualsevol idioma el pots aprendre també d’aquesta forma. I a partir dels onze o dotze anys, ja pots aprendre idiomes posant-hi els colzes. Bàsicament perquè el cervell ja està capacitat per fer connexions noves a la zona que gestiona el llenguatge mitjançant el simple estudi. No significa que no sigui més agradable fer-ho també mitjançant pel·lícules o cançons. En aquesta etapa intermèdia, una de les eines més útils és la música.

La música activa emocions sempre. Emocions, ja he dit, que faciliten qualsevol aprenentatge. Per tant, aprendre idiomes cantant, aprendre idiomes ballant, aprendre idiomes jugant, és la forma com s’ha de fer. No hi ha edats, només estratègies diferents. I que ningú tingui por d’aprendre molts idiomes. Ja ho deia, protegeixen contra malalties neurodegeneratives, però a més a més, s’ha vist que a les persones que són bilingües, o encara més, poliglotes, els és més fàcil prendre decisions. Les persones monolingües són més lentes… No més lentes, perdó. Són més ràpides prenent decisions, però encerten menys vegades. Per un motiu, es tracta d’entrenament. Una persona bilingüe, encara que tu no te n’adonis, el seu cervell està constantment decidint en quin idioma em parlen i en quin idioma haig de respondre. Per tant, la zona de pressa de decisions està molt treballada. Una persona monolingüe no. Respon més ràpid perquè només té una via de resposta. Però encerta menys, perquè no està tan entrenat per prendre decisions. Per tant, seria bo que tots fóssim, com a mínim, bilingües. Tant se val en quins idiomes.

María. Hola, David, sóc la Maria. Treballo com a orientadora en un centre escolar. Jo tenia un dubte, sobre tot en l’àmbit… Actualment estem en una societat molt competitiva. Els pares i mares ens estan exigint en tot moment quan han d’aprendre els nens, com comenta la meva companya, un idioma. I, sobretot, insisteixen molt en a quina edat aprendran els seus fills a llegir i escriure. Jo et preguntaria sobre aquesta qüestió. Et preguntaria quina és la millor edat per adquirir la lectoescriptura i perquè els nens comencin a treballar a l’aula.

David Bueno. La diversitat de cervells i la diversitat en quan van madurant és enorme. No es pot dir quina és la millor edat. Hi ha un interval. El normal és poder començar a llegir a partir dels quatre anys. El currículum actual preveu que sigui cap als cinc anys. Així, quan als sis anys comencin primer de primària, ja poden llegir frases senzilles. Però hi ha molta diversitat. Hi ha alguns nens i nenes que amb tres anys poden aprendre. I d’altres que fins els sis o set anys el seu cervell no ha madurat prou per aprendre a llegir. Llegir és molt bèstia, pel cervell. Exigeix molt. Exigeix tenir un domini de la llengua oral, que això a partir dels tres o quatre anys, la major part de persones ho tenen. Però, a més a més, implica tenir a punt la maduració… No que hagi madurat, però que pugui començar a madurar la zona d’abstracció del cervell. Perquè el llenguatge escrit és abstracte. Un palet vertical del que surten tres palets horitzontals ho anomenem “E majúscula” per conveni. Per si mateix, aquest símbol no porta cap so associat. Això és abstracció.

El problema no és començar als tres anys o als sis. El problema és forçar la màquina més enllà dels seus límits. Si tu obligues a un nen de cinc anys a llegir i el seu cervell no ha madurat, no aprendrà a llegir. L’única cosa que aconseguiràs és que associï llegir amb incomoditat. M’obliguen a fer una cosa, i jo només veig palets que es mouen. D’acord?

David Bueno. Bé, doncs moltes gràcies per haver compartit amb mi aquesta estona. Jo us convido a tenir xerrades com aquesta, a continuar treballant en temes d’educació i neurociència, i a no deixar de preguntar i de preguntar-vos, i de preguntar-me coses. Moltes gràcies per haver vingut.